2015年遼寧教師資格小學《心理學》輔導：小學生的智力差異

　　第二節(jié) 小學生智力差異與因材施教

　　智力差異是指個體之間在智力方面存在的差異，它是小學生個體差異的最重要的方面。由于智力是個體先天稟賦和后天環(huán)境相互作用的結果，因此個體智力的發(fā)展存在明顯的差異。

　　一、小學生智力的差異

　　(一)小學生智力結構差異

　　智力的結構差異主要是指智力構成成分的差異。智力有各種各樣的成分，它們可以按不同的方式結合起來，這種智力成分的不同結合就構成了智力結構上的差異，形成不同的智力類型。例如，有的人長于想象，有的人長于思維等。不同認知能力的結合使人們相互區(qū)別開來。

　　1.知覺方面的差異。根據(jù)小學生知覺過程的特點的不同，可以把知覺分為分析型、綜合型和分析一綜合型。分析型的小學生，善于分析，對細節(jié)感知清晰，但對整體性的感知不足;綜合型的小學生，善于概括和把握整體，但分析性差;分析一綜合型的小學生，既善于分析又有較強的綜合能力，是～種比較理想的知覺類型。

　　根據(jù)小學生知覺過程中起主導作用的感官活動的不同，可以把知覺分為視知覺型、聽知覺型等。視知覺型的小學生，對事物的感知主要靠視覺;聽知覺型的小學生，對事物的感知主要靠聽覺。

　　根據(jù)小學生知覺對象的不同，可以把知覺分為物體知覺型和社會知覺型。物體知覺是人對客觀事物屬性的知覺，包括空間知覺、時間知覺和運動知覺�？臻g知覺是人對物體的形狀、大小、距離、方位等空間特性的知覺。它是視覺、觸覺、聽覺、動覺等多種感覺系統(tǒng)協(xié)同活動的結果，其中視覺起著重要的作用�？臻g知覺在人與周圍環(huán)境的相互作用中有重要作用�？臻g知覺型的小學生，對物體的形狀、大小、距離、方位等空間特性等的感知能力較強。時間知覺是指人對客觀物質(zhì)現(xiàn)象延續(xù)性和順序性的反映。時間知覺型的小學生，對時間的分辨和確認、對持續(xù)時間的估量和對時間的預測能力較強。運動知覺是指人對物體的運動特性的知覺。運動知覺型的小學生，對物體的真動知覺和似動知覺能力較強。社會知覺是指對人的知覺，包括對他人的知覺、人際的知覺和自我的知覺。社會知覺型的小學生，對他人的知覺、對人際關系的知覺和對自我的知覺能力較強。

　　2.記憶方面的差異。根據(jù)小學生記憶過程中感覺器官的主導作用的不同，可以把記憶分為視覺型、聽覺型、運動型和混合型。視覺型的小學生，視覺記憶的效果最好;聽覺型的小學生，聽覺記憶效果最好;運動型的小學生，在有運動覺參加時記憶效果最好;混合型的小學生，在有多種感官參加識記時記憶效果最好。

　　根據(jù)小學生記憶的內(nèi)容的不同，可以把記憶分為形象記憶、情景記憶、語義記憶、情緒記憶和運動記憶。形象記憶是以感知過的事物的具體形象為內(nèi)容的記憶。形象記憶型的小學生，對所感知過的事物的顏色、形狀、體積，人物的音容笑貌、儀表姿態(tài)，音樂的旋律，自然景觀等的記憶效果比較好。情景記憶是對個人親身經(jīng)歷的、發(fā)生在一定時間和地點的事件的記憶。

　　情景記憶型的小學生對與個人的親身經(jīng)歷分不開的激動人心的場面的記憶效果比較好。語詞邏輯記憶是以語詞所概括的邏輯思維結果為內(nèi)容的記憶。語詞邏輯記憶型的小學生對字詞、概念、定理、公式、推理、思想觀點和科學規(guī)則等的記憶效果比較好。情緒記憶是以體驗過的情緒或情感為內(nèi)容的記憶。情緒記憶型的小學生，對昔日愉快、歡樂的情緒體驗以及恐懼的情緒體驗的記憶效果比較好。運動記憶是以人們操作過的運動狀態(tài)或動作形象為內(nèi)容的記憶。運動記憶型的小學生對書寫、勞動操作和某種習慣動作的記憶效果比較好。

　　3.思維和言語方面的差異。根據(jù)小學生高級神經(jīng)活動中兩種信號系統(tǒng)所占優(yōu)勢的不同，可以把智力分為藝術型、思維型和中間型。藝術型的小學生從外界獲得的直接印象非常鮮明、清晰，記憶的形象性非常突出，想象的內(nèi)容生動，甚至在思考時也是借助于形象來進行的;思維型的小學生在認識過程中傾向于分析、類推，傾向于運用概念進行判斷推理;中間型是介于藝術型和思維型之間的兼有二者特征的混合型，中間型的小學生占大多數(shù)，不過有的是中間偏藝術型，有的則是中間偏思維型罷了。

　　值得注意的是，小學生智力結構的差異并不標志著他們智力的高低，而只是標志著他們認知能力的傾向。任何類型的學生的智力都可能得到全面發(fā)展。因此，教師不能重視這一類型的學生而歧視另一類型的學生。同時，教師還應認識到每個學生并不一定要按照同一模式去發(fā)展同樣的能力，而只要按照他們自己特有的傾向去發(fā)展各種能力即可。因此，針對不同的智力結構類型采取不同的教育措施是十分必要的。

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　　(二)小學生智力發(fā)展水平的差異

　　研究表明：在未經(jīng)挑選的人群中，智力發(fā)展水平大體上呈常態(tài)分布，見圖8―1。小學生的智力水平符合這一分布.即智力水平屬于中等程度的學生占大多數(shù)，智力水平極高與極低的學生很少。一般認為，IQ超過130的學生屬于超常，低于70的學生屬于低常，無論是超常還是低常，他們在學生中所占的比例都不到 3%，如表8―3所示。

　　轟8―3智力等級的分布

IQ	智力等級	占人口的百分比(％)
130以上	超常	2.2
120―129	優(yōu)秀	6.7
110～119	中上	16.1
90一109	中等	50．O
80―89	中下	16.1
70―79	偏低	6.7
70以下	低常	2.2

　　1.智力超常小學生的特點。智力超常學生是指智商超過130的兒童。通過智力測驗，確有極少數(shù)的兒童智商超過I30。智力超常的小學生往往感知敏銳、觀察細致，記憶力強、抽象思維發(fā)展得早而快、求知欲旺盛、意志堅強。

　　中國科學院心理研究所的查子秀教授從1978年開始對智力超常兒童進行長期的追蹤研究①，結果發(fā)現(xiàn)，超常兒童的思維明顯優(yōu)于常態(tài)兒童，他們以創(chuàng)造性思維的較高發(fā)展為特征而構成不同于同齡常態(tài)兒童的認知模式;記憶力、注意力、空間能力、學習能力等也都明顯優(yōu)于普通學生;超常兒童的抱負、求知欲、獨立性、好勝性、堅持性等個性特征都優(yōu)于常態(tài)兒童。

　　大量的研究表明，智力超常的兒童對文學、辯論術和古代史等抽象學科感興趣，而對書法和手工訓練等實踐性學科不太感興趣;他們大多情緒穩(wěn)定，很少說過頭話，也不太會說謊;80%的智力超常兒童適應良好，嚴重不適應者遠遠低于全國的平均水平;智力超常兒童的挫折耐受力強;從事專業(yè)工作的比例是一般兒童的8倍。

　　智力超常學生的出現(xiàn)主要取決于兩大因素：一是較好的遺傳基礎或先天素質(zhì);二是早期教育、優(yōu)越的環(huán)境和主觀努力。

　　2.智力低常學生的特點。智力低常學生通常是指智商低于70的兒童，又稱智力落后兒童。智力低常學生往往還存在適應性行為缺陷，即其獨立性、社會責任心與年齡和社會期望不符合。美國的柯克曾將低常兒童分為三種類型。第一種是可教育的智力落后，其智商在55～70之間。表現(xiàn)為生活能自理、可從事簡單勞動、有連貫言語，但學習困難，特別是無法學習計算。第二種是可訓練的智力落后，智商在25～55之間。表現(xiàn)為生活基本自理、基本動作可以，只會說簡單的生活言語，不能連貫表達，復雜動作有障礙。第三種是嚴重的智力落后，智商在25以下，往往伴隨有嚴重的身體缺陷，如頭顱、面部畸形。表現(xiàn)為生活完全不能自理，動作困難，只會發(fā)簡單的字音，不識數(shù)，無自我保護意識。

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　　案例分析

　　低常兒童隨班就讀的特例

　　李艷，女，9歲，由爺爺奶奶帶大，兒時出現(xiàn)過短暫的營養(yǎng)不良，為防止她出現(xiàn)意外，爺爺奶奶限制她出外玩，也沒讓她上幼兒園。醫(yī)生曾診斷她是由于缺乏社會文化良性刺激并伴隨有選擇性緘默癥而導致“認知發(fā)育異�！�，屬于輕度弱智。

　　李艷入學不到一個學期，老師就發(fā)現(xiàn)了她的異常。為此，老師對李艷進行了更為細致的觀察，并走訪了李艷的父母.發(fā)現(xiàn)由于早期缺乏母愛、社會交往以及良好的教育，致使李艷社會適應不良而且錯過了智力發(fā)育的關鍵期。因此，李艷除了身體發(fā)育正常，能做一些簡單的事情外，在各學科上都有明顯的學習困難;同時，她還有退縮反應、自閉現(xiàn)象，興趣貧乏、單一，被動等。

　　上述事實表明缺乏社會文化良性刺激以及相伴隨的選擇性緘默癥是李艷智力低常的重要原因。而讓輕度智力低常的學生，尤其是讓因為缺乏社會文化良性刺激并伴隨有選擇性緘默癥而導致“認知發(fā)育異�！钡膶W生隨班就讀可以消除他們身上的“標簽”，只要教育得當，就可以使他們在正常的教育環(huán)境中取得預期的進步。為此，老師為她制訂了專門的教育教學措施。

　　即：

　　(1)與她父母溝通，讓她的父母參與到教育訓練中來，加強親子間的溝通交流;讓她父母允許她到外邊與伙伴玩。

　　(2)讓班級同學關愛、幫助她，如成立互助小組，既與她一起活動、游戲，又輔導她的學習。

　　(3)為她設定與其他同學不同的教育目標，即重點是教會她人際交往的技能，教給她應遵守的行為規(guī)范。

　　(4)讓各學科老師都參與、配合，針對各學科的特點做好課前輔導準備工作，使她在課上有參與機會，并及時予以肯定、表揚。

　　經(jīng)過兩年的共同努力，李艷變得自信了，能夠參與簡單的游戲，同學交往有所改善。最難能可貴的是她有時上課還能舉手發(fā)言，在同學和老師的幫助下能按時完成作業(yè)，思維能力也有了一定的提高。

　　(三)小學生智力發(fā)展速度和表現(xiàn)早晚的差異

　　小學生的智力不僅在結構和水平上存在差異，在發(fā)展速度和表現(xiàn)早晚等方面也是干差萬別的。它的兩極現(xiàn)象是早慧(人才早熟)與晚成(大器晚成)。所謂早慧.是指智力的早期表現(xiàn)，即從小就很聰明，在兒童時期就顯露出非凡的智力和特殊能力。如中國科技大學少年班的學生在小學階段就已經(jīng)在思維能力、想象力等諸多方面顯露才華。智力的早期表現(xiàn)，一方面是由于他們有良好的素質(zhì)基礎;另一方面也與其環(huán)境的早期影響，家庭的早期教育和實踐活動有密切關系。能力的早期表現(xiàn)在音樂、繪畫等領域中最為常見。所謂晚成，是指在小學階段并沒顯露出多么聰明，而在長大之后卻表現(xiàn)出驚人的才能。如牛頓小時候學習成績曾經(jīng)全班倒數(shù)第一，被稱為“笨蛋”，但在他23歲時卻發(fā)現(xiàn)了萬有引力。大器晚成的原因是多方面的。從個人的角度看，大器晚成可能是小時候不努力，后來加倍勤奮的結果;也可能小時候智力平常，但通過長期的刻苦努力，終于獲得成功。從社會的角度看，不合理的社會制度和階級地位是大器晚成的主要原因，尤其是個體早年得不到學習機會，智力得不到發(fā)展，才能得不到開發(fā)和承認。

　　我們應當注意：首先，智力表現(xiàn)的早晚并不一定說明學生智力的高低，而只是說明智力發(fā)展和表現(xiàn)的快慢。因此，對智力發(fā)展較快的學生，教師應該給予他們充分的鼓勵，并盡量滿足他們的學習要求;對智力發(fā)展較慢的學生，教師應該給予他們熱情關懷和具體協(xié)助。其次，決定早慧或晚成的一個重要條件是后天的生活和教育。一個學生如果缺乏必要的教育條件，其智力的發(fā)展就會受到延緩或抑制.而一旦有了適宜的條件，智力就會很快地表現(xiàn)出來。因此，教師在還沒有對學生進行有系統(tǒng)、有計劃的教育之前，就不能對學生的智力作出否定性判斷;即使是進行了教育之后，也必須時時檢查自己的工作，看有無抑制學生智力發(fā)展的因素。最后，不論是早慧或晚成都有一個內(nèi)在因素，即勤奮。因此，充分調(diào)動學生學習的積極性是加速學生能力發(fā)展的關鍵條件。

　　(四)男女小學生在智力水平和類型上的差異

　　有關兒童學習的研究表明，在配對聯(lián)想、辨別學習、偶然學習和模仿學習等方面，男女兒童差異不大，這是因為男女兩性平均智商接近。但是，女性智商分布較均勻，男性的標準誤差明顯。在各個不同的年齡階段，男女智力發(fā)展的速度和水平有所不同，這種智力的性別差異對學習成績有顯著影響。大量的研究表明，男女兒童學習的平均成績差異不大，但成績連續(xù)分布的兩端，男生明顯高于女生。也就是說，男生成績分布較分散，優(yōu)、劣者都超過女生，而女生成績分布較均勻。對各年齡段男女學生學習成績的測試結果表明，小學階段女生成績比男生好，進入中學后差異逐漸縮小，男生逐漸趕上并超過女生。出現(xiàn)這種情況與兩性生理發(fā)育的差異有關。女性發(fā)育一般比男性早1～2年，腦的成熟也相對較早，智力發(fā)展處于領先地位，使女孩在小學階段學習比男孩好。腦的優(yōu)勢發(fā)展對學習成績也有比較明顯的影響。由于兩性腦的優(yōu)勢發(fā)展存在著差異，所以男女學生在不同學科領域中的學習成績也存在著差異。右腦發(fā)展的優(yōu)勢使男生空間知覺能力、數(shù)學能力較強，自然科學成績優(yōu)于女生;左腦發(fā)展的優(yōu)勢使女生的言語表達能力較強，語文和外語成績優(yōu)于男生。男女學生在學科愛好或興趣方面，差異也是比較明顯的，而且對學科的興趣或愛好程度與學習成績成正比。男女學生的差異還表現(xiàn)在學習方式上。女生閱讀和語言表達能力較強，擅長機械記憶、形象思維和模仿。

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　　知識鏈接

　　小學兒童注意的性別差異與教育

　　小學兒童在注意方面存在著較明顯的性別差異。一般而言。女生注意的穩(wěn)定性比男生強，男生比女生容易分散注意。在小學課堂教學中，我們常常會看到這樣的情況，不遵守課堂紀律的常常是男生，他們中有的講話，有的玩文具或玩具，有的與周圍同學發(fā)生沖突等�？傊�，男生一般比較好動，注意力不夠集中，保持注意穩(wěn)定的時間較短，這也是造成小學男生比女生學習成績落后的原因之一。但男生在注意的轉移上優(yōu)于女生，這主要是由于男生的注意穩(wěn)定性較女生差，在課堂教學中對原來注意的專注度比女生低，所以男生比女生注意的轉移速度快。女生的注意興趣多指向于人，而男生的注意興趣多指向于物。

　　針對這些特點，教師在教學中應特別注意利用形象化的語言、有趣的事例、經(jīng)常性的提問、表揚與批評等方法培養(yǎng)男生的注意穩(wěn)定性，激發(fā)其學習的自覺性和克服困難的意志力，培養(yǎng)其有意注意，以此克服男生注意力容易分散的現(xiàn)象。同時教師應注意對每堂課進行充分的準備，對課的導入進行精心的設計，使兒童能迅速地將注意力從原來的學習內(nèi)容或課問活動轉移到新的學習活動上來。針對女生注意的興趣很少指向物、不太喜歡擺弄物體的弱點，教師在教育中應培養(yǎng)女生興趣指向的多方面性，并通過組織相應的活動培養(yǎng)其動手能力;針對男生不太注意人與人的關系的偏向，教師應多給男生與人交往，尤其是與教師(小學教師多為女性)和女同學交往的機會，從而使男生的注意興趣也能得到良好的發(fā)展。

　　(資料來源：劉電芝：《兒童發(fā)展與教育心理學》，第287～288頁，人民教育出版社，200年版。)

　　二、小學生認知方式的差異

　　認知方式又稱認知風格，是個體在知覺、記憶、思維和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。認知方式具有持久性和一致性。個人的認知方式?jīng)]有好壞優(yōu)劣之分，只表明學生對信息的加工方式的某種偏愛，主要影響學生的學習方式。學生問認知方式的差異主要表現(xiàn)在場獨立與場依存、沖動型與沉思型、輻合型與發(fā)散型等方面。

　　(一)場獨立與場依存

　　場獨立與場依存是美國心理學家威特金提出來的，最初來源于對知覺的研究。在第二次世界大戰(zhàn)期間，他為了研究飛行員怎樣利用身體內(nèi)部的線索和視覺見到的外部儀表的線索調(diào)整身體的位置，專門設計了一種可以搖擺的座艙，艙內(nèi)設置一把坐椅。當座艙傾斜時，被試可以調(diào)整坐椅，使身體保持與水平垂直。研究發(fā)現(xiàn)，有些被試主要利用來自儀表的視覺線索，他們不能使自己的身體恢復垂直。另有一些人則主要利用來自身體的線索，盡管座艙傾斜，他們?nèi)阅苁棺约荷眢w保持與水平垂直。威特金稱前一種人的知覺方式為場依存方式，后一種人的知覺方式為場獨立方式。一般而言，場獨立型認知方式的人常常利用自己內(nèi)部的參照來判斷客觀事物，不易受外來因素的影響和干擾，其認知獨立于周圍的背景，傾向于在更抽象的和分析的水平上進行加工，獨立對事物做出判斷。場依存型認知方式的人則傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)，他們的態(tài)度和自我知覺更容易受周圍的人們，特別是權威人士的影響和干擾，善于察言觀色，注意并記憶言語信息中的社會內(nèi)容。

　　對于學校的教學而言，場依存與場獨立的認知方式有一定的參考意義。首先，隨著學生年齡的增長，場依存型兒童會更偏愛藝術和人文學科，場獨立型的兒童則會更偏愛數(shù)學和自然科學，原因在于數(shù)學及自然科學比藝術和人文科學有更嚴密的概念體系和內(nèi)在邏輯結構。其次，即使學習同一內(nèi)容，兩者的學習方式也不相同。場獨立型學生喜歡嚴謹?shù)慕虒W，場依存型學生更喜歡自由的討論。如果教師采用的是適合某一認知方式的教學形式，那么另一種認知方式的學生就會感到不適應，進而會造成學習結果的差異。再次，兩者學習的支撐與援助力量不同。

　　場依存型的學生偏愛他人的援助，遇到問題愿意向他人請教，在群體環(huán)境中學習比在個人單獨狀況下效果好。場獨立型的學生則偏愛向資料求教，即使向他人問詢也只是征求資料和線索，不喜歡詳細講解和群體環(huán)境下的學習。

　　(二)沉思型與沖動型

　　沉思型與沖動型是著名心理學家卡根提出的。他運用匹配相似圖形測驗研究人的認知方式，在計分時，一是考慮判斷的正確性;二是考慮做出判斷所花的時間。結果發(fā)現(xiàn)，學生具有兩類迥然不同的認知方式。一類學生在處于不明情境中時，傾向于用自己所想到的第一個答案來回答問題，想到什么就回答什么，但錯誤比較多，這種認知方式叫沖動型認知方式。另一類學生則與此相反，他們傾向于小心地對待所面臨的問題，仔細考慮所觀察到的現(xiàn)象及所面臨的問題，在行動前致力于將問題考慮清楚，因而做出認知決定的時間長，但錯誤比較少，這種認知方式叫沉思型認知方式。沖動型認知方式的人具有迅速抓住整體和快速概念化相結合的特點.當他們對事物進行分類時能夠迅速地根據(jù)整體特征來完成。但沉思型認知方式的人卻能夠根據(jù)事物之間共同的關鍵特征進行分類。沖動與沉思的標準是反應時間與精確性。心理學研究表明，這兩種認知方式都是在2歲左右養(yǎng)成的(卡根，1964)。

　　一些研究認為，對于需要詳細分析才能學好的內(nèi)容，沉思型的認知方式有利于學習，對于不太需要注意細節(jié)的任務。沖動型的認知方式有利于學習。在解決問題的能力上，沖動型學生不一定低于沉思型學生，沖動型學生常常能抓住問題的關鍵特征。

　　沉思型與沖動型的認知方式往往與兒童成長過程中的教養(yǎng)方式有關，這對學校教育特別有意義，它意味著沉思型與沖動型的認知方式是可以訓練與改變的。“自我指導式訓練”有助于教師盡量降低這兩種認知風格的負面影響，即教給學生利用在問題解決過程中自我對話來監(jiān)視自己的思維。

　　(三)輻合型與發(fā)散型

　　輻合型與發(fā)散型是美國心理學家吉爾福特研究發(fā)現(xiàn)的。輻合型認知方式是指個體在解決問題過程中常表現(xiàn)出輻合思維的特征，即表現(xiàn)為搜集或綜合信息與知識，運用邏輯規(guī)律，指向一個方向，縮小解答范圍，直至找到最適當?shù)奈ㄒ徽_的解答。而發(fā)散型認知方式則是指個體在解決問題過程中常表現(xiàn)出發(fā)散思維的特征，即表現(xiàn)為個人的思維沿著許多不同的方向擴展，使觀念發(fā)散到各個有關方面，最終產(chǎn)生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因而容易產(chǎn)生有創(chuàng)見的新穎觀念。發(fā)散型認知方式具有三個特性，即流暢性、變通性、獨創(chuàng)性，它們都具有創(chuàng)造性思維所應具備的品質(zhì)。流暢性是指針對某一問題能夠順暢和快速地想出很多解決方案，即發(fā)散的數(shù)量。變通性是指針對某一問題能發(fā)現(xiàn)多種多樣不同種類的解答方法，即發(fā)散的靈活性。獨創(chuàng)性是指想出的有關解決問題的辦法是與眾不同的，獨一無二的，即發(fā)散的新穎程度。