2015年遼寧教師資格小學《教育學》輔導：教學組織形式

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　　(三)向個別教學回歸的多樣化教學組織形式

　　1.道爾頓制

　　19世紀末20世紀初，針對班級授課制的不足，尤其是容易造成學生處于被動地位、缺乏主動性，學生的個別差異得不到應有的照顧等問題，提出了一種個別教學制度――道爾頓制。道爾頓制產(chǎn)生于1920年美國進步主義教育家帕克赫斯特在馬薩諸塞州道爾頓市的道爾頓中學所進行的教學改革實驗。這種教學組織方式的特點是：(1)廢除教師面向全體學生的課堂講授，廢除課程表和年級制，代之以教師輔導學生按“公約”個別自學。也就是將各科學習內(nèi)容制成分月作業(yè)大綱，學生以公約的形式明確自己應完成的各項學習任務，自己按興趣自由支配學習時間。學習進度快的學生可以提前更換公約，并縮短畢業(yè)年限，能力差的學生不必強求一律。(2)將教室改為各科作業(yè)室或?qū)嶒炇?，按學科的性質(zhì)陳列參考用書和實驗儀器，供學生自學使用。各作業(yè)室配有該學科教師一人，負責輔導學生自學。(3)設置成績記錄表，由教師和學生分別記錄學習進度，既可以增強學生學習的動力，讓每個學生能夠?qū)ψ约旱膶W習進度更多地負責，也可以使學生管理簡單化。

　　道爾頓制的兩個重要原則是自由與合作。要讓學生自由計劃、自我約束，允許他們根據(jù)自己的需要安排學習，借助自由的手段養(yǎng)成學生獨立工作的能力。它還強調(diào)在學校里打破班級界限，讓學生在團體中生活，加強師生之間、學生之間的合作，以培養(yǎng)學生的社會意識。道爾頓制對改變班級授課制整齊劃一的缺陷，注重因材施教和學生獨立工作能力的培養(yǎng)，改變機械、被動的學和呆板、劃一的教有積極作用。因此，在20世紀20年代，這種組織教學的形式在許多國家如英國、蘇聯(lián)流行一時，曾產(chǎn)生過較大影響。l922年道爾頓制被介紹到中國，一些教育家紛紛著文、著書大力宣揚，一些學校也嘗試使用，全國教育會聯(lián)合會通過《新制中學及師范學校宜研究試行道爾頓制案》，要求在研究基礎上逐漸推廣。1925年，帕克赫斯特訪問中國，將道爾頓制的宣傳和試行推向高潮，至當年7月，全國約有100余所中小學試行。之后，實驗漸少。由于道爾頓制過于強調(diào)個別差異，對教師要求過高，在實施時容易導致放任自流，并且它要求有較好的教學設施與條件，如各種作業(yè)室、實驗室和豐富的圖書、儀器，這些是一般學校難以具備的，所以，道爾頓制在我國試行的時間不長。但它注重學生自學與獨立作業(yè)的意向，對后來的一些教學組織形式有較大的影響。

　　2.文納特卡制

　　文納特卡制是比道爾頓制更為激進的一種個別教學組織形式，它與道爾頓制幾乎同時出現(xiàn)在美國，因其在芝加哥市郊文納特卡鎮(zhèn)實施而得名，創(chuàng)始人是美國教育家華虛朋。華虛朋關注學校的功課對兒童個別差異的適應，但他認為道爾頓制缺乏科學的課程結構和教材，缺乏創(chuàng)造性的活動技巧，因此，他提出將個別學習與小組學習結合起來，個性發(fā)展與社會意識培養(yǎng)相聯(lián)系。

　　文納特卡制設定了四個目標：(1)給兒童以優(yōu)美快樂的生活，(2)充分發(fā)展兒童的個性，(3)個人的社會化，(4)養(yǎng)成兒童普遍必需的知識和技能。

　　依據(jù)這些目標，將課程分為兩個部分：第一部分為兒童將來生活必需的知識和技能，如閱讀、拼字、習字、寫作、計算等工具性學科。按學科以學生自學為主，采用個別教學的方式，平時有進度記錄，學生在自學一個單元的教材并完成作業(yè)后，必須通過正式測驗才能進行新單元的自學。第二部分是使兒童的創(chuàng)造性和社交意識得到發(fā)展的社會性活動。這種活動是為了使兒童表現(xiàn)自己，以起到教育的功能。如低年級的堆沙、黏土制作、剪紙、積木游戲，高年級的縫紉、木工、烹飪、美術、文學欣賞，等等。團體活動特別受到重視，如組織自治會、辦小商店、編輯墻報、演奏音樂、表演自己編寫的劇本、展覽自己的工藝作品和美術作品等。這些活動由學生自己設計，自己進行，教師指導學習是以小組為單位隨機進行的，無確定的形式，沒有考試。這樣做既可以發(fā)展兒童的創(chuàng)造能力，也可以加強不同年齡兒童之間的聯(lián)系，培養(yǎng)合作精神。

　　文納特卡制與同是個別教學的道爾頓制相比，顯然更成熟、更穩(wěn)健。它既注重兒童的個性和自由，也強調(diào)兒童的團體意識和社會化過程;既改造傳統(tǒng)班級教學的標準化而注重教學程式個別化，又重視自我教學的教材建設和課程體系的科學構造，并且有效地重視診斷測試。因此，文納特卡制在20世紀三四十年代的美國得到迅速而廣泛的傳播，對世界不少國家的教學改革產(chǎn)生了重要影響。

　　當然，文納特卡制也有其自身的不足，由于小學低年級學生自學能力比較差，此時運用自學和個別作業(yè)的教學方式，缺少教師的直接講授，影響了學生對學科的深入學習以及系統(tǒng)扎實的基礎知識的獲得，導致教學質(zhì)量的下降。因此，文納特卡制于20世紀50年代逐漸衰落。

　　3.設計教學法

　　設計教學法在理論和實踐上有不同的流派，在此主要討論克伯屈的“設計教學法”。“設計”這個詞最早是由美國哥倫比亞大學工藝訓練部主任理查德于l900 年發(fā)表的文章中提出的。理查德主張，中學的工藝訓練不應當以教師為主，要求學生按照教師規(guī)定的藍圖去做，而應當采取問題解決的方法，創(chuàng)設一個問題情境，由學生自己計劃、自己實行、自己解決。因此，“設計”在當時的美國教育界被理解為學生自己計劃、運用他們已有的知識和經(jīng)驗，通過自己實際操作，在實際情境中解決實際問題。l918年，克伯屈發(fā)表了論文《設計教學法》，系統(tǒng)地歸納和闡述了設計教學法的理論，贏得了國內(nèi)外很大聲譽，被稱為“設計教學法”之父。克伯屈強調(diào)“有目的的活動”是設計教學法的核心，兒童自動的、自發(fā)的、有目的的學習是設計教學法的本質(zhì)。他著重突出學生通過主動操作，掌握解決問題的能力，學習實際有用的知識，同時，通過學習內(nèi)容與學生經(jīng)驗的相關性來調(diào)動學生的興趣和學習動機。因此，克伯屈將“設計教學法”定義為在社會環(huán)境中進行有目的的活動，重視教學活動社會的和道德的因素。

　　在教學內(nèi)容上，克伯屈主張放棄固定的課程體系，取消分科教學，取消教科書，把學生有目的的活動作為所設計的學習單元。根據(jù)不同的目的，將設計教學法分為四種類型：(1)生產(chǎn)者的設計，或稱建造設計，以生產(chǎn)某物為目的，用物質(zhì)的形式去體現(xiàn)一個思想或觀念; (2)消費者的設計，以消費為目的，如欣賞別人的畫、演出文學作品等，也稱欣賞設計;(3)問題的設計，目的在于解決一個問題，如陽光對植物生長的影響等;(4)練習的設計，目的在于掌握某種技能或知識，如學習讀、寫、算等。這四種設計的分類并不是固定的，一個具體的學習單元經(jīng)?？梢园瑑蓚€或兩個以上的設計，活動的完成既可以是個人的，也可以是集體的。

　　克伯屈根據(jù)杜威的“思維五步法”，提出設計教學法的四個步驟：決定目的、制定計劃、實施計劃和評判結果，這四個步驟的實行只是邏輯上的而非次序上的，主要以學生為主，由學生自己找材料、自己研究，同時他強調(diào)教師在學生學習與研究過程中的指導和決定作用，必須使目的具有教育價值。

　　設計教學法在美國出現(xiàn)后很快傳到國外，受到廣泛的歡迎并派生出多種形式。20世紀20年代設計教學法傳到中國，許多學校競相仿效，進行了多種試驗。設計教學法能夠充分發(fā)揮兒童的主動性和積極性，使兒童成為學習的主人;而且注重培養(yǎng)兒童的合作精神，加強內(nèi)容與兒童實際生活的聯(lián)系。但由于它打破了學科的邏輯體系，忽視知識的系統(tǒng)性和邏輯性，雖然注意到認識的整體性、綜合性，卻忽視了認識的分析性和科學的邏輯體系，因而這樣的教學組織形式往往使學生對概念系統(tǒng)缺乏認識，而只能學到與中心主題有關的橫向的片斷知識。

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