2015年遼寧教師資格小學《教育學》輔導:教學組織形式
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第二節(jié) 教學組織形式
教學組織形式在教學理論和實踐中處于具體落腳點的地位,教學目標、教學內(nèi)容以及教學行為等要素,最終綜合、具體地落實到一定的組織形式,借助不同的教與學組合方式,在一定的時空環(huán)境中實現(xiàn)教學活動的展開。因此,教學組織形式是教學理論的一個重要問題,是各國教育工作者關注的課題之一。
一、教學組織形式的概念
教學組織形式,是教師和學生為完成特定的教學任務按一定要求組合起來進行活動的結構。具體地說,教學組織形式要研究和解決如下問題:
第一,教學活動的人員組合形式。即確定教師以什么形式把學生組織起來,并通過什么形式與學生發(fā)生關系,是個別的、小組的,還是集體的;教師在各種形式的教學活動中起什么作用,這種作用方式是直接的,還是間接的。
第二,教學活動的時間、空間安排。即確定教學活動的時間是固定的,還是靈活變動的;教學活動的場所是封閉的,還是開放的。
第三,教師和學生都需要服從的教學程序??梢允羌w上課,也可以是小組或個人完成教師規(guī)定的學習任務。
二、教學組織形式的歷史沿革
隨著社會政治經(jīng)濟和科學文化的發(fā)展及其對培養(yǎng)人才要求的不斷提高,教學組織形式不斷演變和發(fā)展。在教育史上先后出現(xiàn)了一些影響較大的教學組織形式,我們大致按時間順序來闡述這些教學組織形式。
(一)古代學校以個別施教為基礎的教學組織形式――個別教學制
個別教學制是指教師分別對個別學生進行傳授與指導的教學組織形式。它是歷史上最早出現(xiàn)的教學組織形式,古代中國、埃及和希臘的學校教學基本上采用這種個別教學的形式。當時,由于受教育的人數(shù)少,且年齡層次和知識水平相差懸殊,教師只能根據(jù)不同學生的水平分別施教。在這種組織形式中,教師雖然與一群學生接觸,但學生不屬于一個固定的班級,在同一時間內(nèi),學生所學的內(nèi)容不相同,進度也不一致;學生入學、畢業(yè)都是不固定的,可以隨入隨學,也可以隨時結業(yè)。個別教學最顯著的優(yōu)點就在于教師能根據(jù)學生的特點因材施教,使教學內(nèi)容、教學進度適合于每一個學生的基本狀況。但也正是由于這種師生之間一對一的教學組織方式,使教師無法在有限的時間內(nèi)有效地影響更多的學生,使得個別教學只能處于低效率、小規(guī)模、慢速度的狀態(tài);并且學生之間難以相互觀摩、共同成長。這種個別教學形式在古代學校的普遍采用是與古代社會生產(chǎn)力發(fā)展水平較低的狀況相適應的。
(二)近代以集體學習為主的教學組織形式
1.班級授課制
班級授課制簡稱“班級教學”,是指將學生按大致相同的年齡和知識程度編成人數(shù)固定的班級,教師根據(jù)各門學科教學大綱規(guī)定的內(nèi)容和固定的教學時間表進行教學的組織方式。
近代學校的教學組織形式是以班級授課制為主,它產(chǎn)生于16―17世紀資本主義興起的時代,捷克教育家夸美紐斯總結了兄弟會學校的教學實踐,對班級授課制從理論上加以總結和論證,使它作為一種基本的教學組織形式得以確定;德國教育家赫爾巴特提出了教學過程的形式階段理論,即明了一聯(lián)想一系統(tǒng)一方法,對班級授課的教學過程進行了闡述,明確了班級教學過程的設計與安排的問題;蘇聯(lián)教學論老師提出了課的類型和結構的概念,使班級授課制這種組織形式進一步完善。班級授課制相對于個別教學而言具有高效、經(jīng)濟、規(guī)范等優(yōu)點,也有利于學生在集體中的相互切磋與啟發(fā)。但它本身也存在先天的不足,如統(tǒng)一的教學進度難以照顧學生的個別差異;教學活動多由教師做主,不利于發(fā)揮學生的主動性等。因此,從19世紀開始,歐美各國針對班級授課制的基本結構進行了多樣化的改革,提出了一些新的教學組織形式。
2.貝爾一蘭卡斯特制
18世紀末到l9世紀初,為了適應工業(yè)生產(chǎn)對大批有初級文化的工人的需要,英國牧師貝爾和教師蘭卡斯特在英國小學進行了學生相互教學制度的實驗,設立“導生制”,也稱“貝爾一蘭卡斯特制”。這種教學組織形式仍以班級為基礎,但教師不直接面向全體學生,而是在學生中選擇一些年齡較大、學習成績好的學生充任導生,教師首先對這些導生進行教學,然后由他們?nèi)ソ唐渌麑W生。采用這種教學組織方式,學生的數(shù)額可以極大地增加,在一定程度上緩解了教師奇缺的壓力。因此,它一度受到人們的歡迎,在英國風行三十余年,并流傳到法、德、美、瑞士等國家。但是,采用這種“轉(zhuǎn)授”的方式進行教學,不可避免地會造成教育質(zhì)量的下降,最終被人們放棄。我國在20世紀30一40年代,少數(shù)地區(qū)曾經(jīng)試行過這種教學組織形式。
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(三)向個別教學回歸的多樣化教學組織形式
1.道爾頓制
19世紀末20世紀初,針對班級授課制的不足,尤其是容易造成學生處于被動地位、缺乏主動性,學生的個別差異得不到應有的照顧等問題,提出了一種個別教學制度――道爾頓制。道爾頓制產(chǎn)生于1920年美國進步主義教育家帕克赫斯特在馬薩諸塞州道爾頓市的道爾頓中學所進行的教學改革實驗。這種教學組織方式的特點是:(1)廢除教師面向全體學生的課堂講授,廢除課程表和年級制,代之以教師輔導學生按“公約”個別自學。也就是將各科學習內(nèi)容制成分月作業(yè)大綱,學生以公約的形式明確自己應完成的各項學習任務,自己按興趣自由支配學習時間。學習進度快的學生可以提前更換公約,并縮短畢業(yè)年限,能力差的學生不必強求一律。(2)將教室改為各科作業(yè)室或?qū)嶒炇?,按學科的性質(zhì)陳列參考用書和實驗儀器,供學生自學使用。各作業(yè)室配有該學科教師一人,負責輔導學生自學。(3)設置成績記錄表,由教師和學生分別記錄學習進度,既可以增強學生學習的動力,讓每個學生能夠?qū)ψ约旱膶W習進度更多地負責,也可以使學生管理簡單化。
道爾頓制的兩個重要原則是自由與合作。要讓學生自由計劃、自我約束,允許他們根據(jù)自己的需要安排學習,借助自由的手段養(yǎng)成學生獨立工作的能力。它還強調(diào)在學校里打破班級界限,讓學生在團體中生活,加強師生之間、學生之間的合作,以培養(yǎng)學生的社會意識。道爾頓制對改變班級授課制整齊劃一的缺陷,注重因材施教和學生獨立工作能力的培養(yǎng),改變機械、被動的學和呆板、劃一的教有積極作用。因此,在20世紀20年代,這種組織教學的形式在許多國家如英國、蘇聯(lián)流行一時,曾產(chǎn)生過較大影響。l922年道爾頓制被介紹到中國,一些教育家紛紛著文、著書大力宣揚,一些學校也嘗試使用,全國教育會聯(lián)合會通過《新制中學及師范學校宜研究試行道爾頓制案》,要求在研究基礎上逐漸推廣。1925年,帕克赫斯特訪問中國,將道爾頓制的宣傳和試行推向高潮,至當年7月,全國約有100余所中小學試行。之后,實驗漸少。由于道爾頓制過于強調(diào)個別差異,對教師要求過高,在實施時容易導致放任自流,并且它要求有較好的教學設施與條件,如各種作業(yè)室、實驗室和豐富的圖書、儀器,這些是一般學校難以具備的,所以,道爾頓制在我國試行的時間不長。但它注重學生自學與獨立作業(yè)的意向,對后來的一些教學組織形式有較大的影響。
2.文納特卡制
文納特卡制是比道爾頓制更為激進的一種個別教學組織形式,它與道爾頓制幾乎同時出現(xiàn)在美國,因其在芝加哥市郊文納特卡鎮(zhèn)實施而得名,創(chuàng)始人是美國教育家華虛朋。華虛朋關注學校的功課對兒童個別差異的適應,但他認為道爾頓制缺乏科學的課程結構和教材,缺乏創(chuàng)造性的活動技巧,因此,他提出將個別學習與小組學習結合起來,個性發(fā)展與社會意識培養(yǎng)相聯(lián)系。
文納特卡制設定了四個目標:(1)給兒童以優(yōu)美快樂的生活,(2)充分發(fā)展兒童的個性,(3)個人的社會化,(4)養(yǎng)成兒童普遍必需的知識和技能。
依據(jù)這些目標,將課程分為兩個部分:第一部分為兒童將來生活必需的知識和技能,如閱讀、拼字、習字、寫作、計算等工具性學科。按學科以學生自學為主,采用個別教學的方式,平時有進度記錄,學生在自學一個單元的教材并完成作業(yè)后,必須通過正式測驗才能進行新單元的自學。第二部分是使兒童的創(chuàng)造性和社交意識得到發(fā)展的社會性活動。這種活動是為了使兒童表現(xiàn)自己,以起到教育的功能。如低年級的堆沙、黏土制作、剪紙、積木游戲,高年級的縫紉、木工、烹飪、美術、文學欣賞,等等。團體活動特別受到重視,如組織自治會、辦小商店、編輯墻報、演奏音樂、表演自己編寫的劇本、展覽自己的工藝作品和美術作品等。這些活動由學生自己設計,自己進行,教師指導學習是以小組為單位隨機進行的,無確定的形式,沒有考試。這樣做既可以發(fā)展兒童的創(chuàng)造能力,也可以加強不同年齡兒童之間的聯(lián)系,培養(yǎng)合作精神。
文納特卡制與同是個別教學的道爾頓制相比,顯然更成熟、更穩(wěn)健。它既注重兒童的個性和自由,也強調(diào)兒童的團體意識和社會化過程;既改造傳統(tǒng)班級教學的標準化而注重教學程式個別化,又重視自我教學的教材建設和課程體系的科學構造,并且有效地重視診斷測試。因此,文納特卡制在20世紀三四十年代的美國得到迅速而廣泛的傳播,對世界不少國家的教學改革產(chǎn)生了重要影響。
當然,文納特卡制也有其自身的不足,由于小學低年級學生自學能力比較差,此時運用自學和個別作業(yè)的教學方式,缺少教師的直接講授,影響了學生對學科的深入學習以及系統(tǒng)扎實的基礎知識的獲得,導致教學質(zhì)量的下降。因此,文納特卡制于20世紀50年代逐漸衰落。
3.設計教學法
設計教學法在理論和實踐上有不同的流派,在此主要討論克伯屈的“設計教學法”。“設計”這個詞最早是由美國哥倫比亞大學工藝訓練部主任理查德于l900 年發(fā)表的文章中提出的。理查德主張,中學的工藝訓練不應當以教師為主,要求學生按照教師規(guī)定的藍圖去做,而應當采取問題解決的方法,創(chuàng)設一個問題情境,由學生自己計劃、自己實行、自己解決。因此,“設計”在當時的美國教育界被理解為學生自己計劃、運用他們已有的知識和經(jīng)驗,通過自己實際操作,在實際情境中解決實際問題。l918年,克伯屈發(fā)表了論文《設計教學法》,系統(tǒng)地歸納和闡述了設計教學法的理論,贏得了國內(nèi)外很大聲譽,被稱為“設計教學法”之父。克伯屈強調(diào)“有目的的活動”是設計教學法的核心,兒童自動的、自發(fā)的、有目的的學習是設計教學法的本質(zhì)。他著重突出學生通過主動操作,掌握解決問題的能力,學習實際有用的知識,同時,通過學習內(nèi)容與學生經(jīng)驗的相關性來調(diào)動學生的興趣和學習動機。因此,克伯屈將“設計教學法”定義為在社會環(huán)境中進行有目的的活動,重視教學活動社會的和道德的因素。
在教學內(nèi)容上,克伯屈主張放棄固定的課程體系,取消分科教學,取消教科書,把學生有目的的活動作為所設計的學習單元。根據(jù)不同的目的,將設計教學法分為四種類型:(1)生產(chǎn)者的設計,或稱建造設計,以生產(chǎn)某物為目的,用物質(zhì)的形式去體現(xiàn)一個思想或觀念; (2)消費者的設計,以消費為目的,如欣賞別人的畫、演出文學作品等,也稱欣賞設計;(3)問題的設計,目的在于解決一個問題,如陽光對植物生長的影響等;(4)練習的設計,目的在于掌握某種技能或知識,如學習讀、寫、算等。這四種設計的分類并不是固定的,一個具體的學習單元經(jīng)??梢园瑑蓚€或兩個以上的設計,活動的完成既可以是個人的,也可以是集體的。
克伯屈根據(jù)杜威的“思維五步法”,提出設計教學法的四個步驟:決定目的、制定計劃、實施計劃和評判結果,這四個步驟的實行只是邏輯上的而非次序上的,主要以學生為主,由學生自己找材料、自己研究,同時他強調(diào)教師在學生學習與研究過程中的指導和決定作用,必須使目的具有教育價值。
設計教學法在美國出現(xiàn)后很快傳到國外,受到廣泛的歡迎并派生出多種形式。20世紀20年代設計教學法傳到中國,許多學校競相仿效,進行了多種試驗。設計教學法能夠充分發(fā)揮兒童的主動性和積極性,使兒童成為學習的主人;而且注重培養(yǎng)兒童的合作精神,加強內(nèi)容與兒童實際生活的聯(lián)系。但由于它打破了學科的邏輯體系,忽視知識的系統(tǒng)性和邏輯性,雖然注意到認識的整體性、綜合性,卻忽視了認識的分析性和科學的邏輯體系,因而這樣的教學組織形式往往使學生對概念系統(tǒng)缺乏認識,而只能學到與中心主題有關的橫向的片斷知識。
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4.分組教學
分組教學也稱為“多級制”或“不分級制”,它是一種將學生按智力水平或?qū)W習成績分成不同的班或組,通過定期測驗決定學生升級(組)或降級(組)的教學組織形式。根據(jù)分組時是否打亂原來的班級組織可以分為兩類:外部分組與內(nèi)部分組。外部分組是在一所學校內(nèi)按學生智力或?qū)W習成績分成年限長短不一、教學內(nèi)容相同的教學組織;內(nèi)部分組是在同一個班級內(nèi)根據(jù)學生學習成績的變化,分成教學內(nèi)容深淺不同或?qū)W習進度各異的小組。
分組教學出現(xiàn)在19世紀末。由于工業(yè)生產(chǎn)迅猛發(fā)展和資產(chǎn)階級自由競爭的需要,要求教育不僅培養(yǎng)大批人才,而且要適應學生個別差異,西方現(xiàn)代教育派針對班級教學不能適應學生個別差異的局限性,提出了以班級教學為基礎的按能力、按成績分組的教學形式。后來一些教育工作者認為這種做法容易導致對學困生的歧視,又會助長成績優(yōu)異兒童的驕傲習氣,被認為不民主,自20世紀40年代開始受到尖銳批評。l957年以后,隨著國際間科技競爭加劇和培養(yǎng)尖端人才的需要,分組教學在美、英、法等發(fā)達國家再度受到重視。關于分組教學的利弊還有待于我們進一步探討。
5.特朗普制
特朗普制又被稱為“靈活的課程表”,出現(xiàn)于20世紀50年代的美國,由教育學教授勞伊德•特朗普創(chuàng)立。這種教學組織形式試圖把大班上課、小班討論和個人獨立研究結合在一起,并采用靈活的時間單位代替固定劃一的上課時間,以大約20分鐘為計算課時的單位。
(1)大班上課,把兩個或兩個以上的平行班結合在一起上課,講課時應用現(xiàn)代化的教學手段,由出類拔萃的教師講授;(2)小班討論,每個班20人左右,由教師或優(yōu)秀生領導,研究、討論大班的授課材料;(3)個人獨立研究,主要由學生獨立完成作業(yè),作業(yè)有指定的,也有自選的,以促進學生個性的發(fā)展。在教學活動中,大班課、小班課和個人獨立研究穿插在一起,各自所占的教學時間分別為:大班上課占40%,小班討論占20%,個人獨立研究占40%。這種教學組織形式要求教師在上大班課時必須充分備課,負責小班的教師也須隨時指導,教師仍然起著重要的作用。而且,由于學生有一定的自學、討論和獨立鉆研的時間,因而有利于培養(yǎng)學生思考問題、解決問題以及獨立研究的能力,并有利于學生從多種渠道獲取信息。
以上是教學組織形式從古代發(fā)展、演變到現(xiàn)代所出現(xiàn)的幾種主要形式,通過分析這些組織形式的主要特點,我們可以依稀感到教學組織形式變化的基本趨勢――從以個別施教為基礎的教學形式發(fā)展到以學生集體共同學習為基礎的班級教學,又從集體教學向個別教學回歸。但是,那些試圖克服班級授課難以照顧學生個性差異的個別教學組織形式,如道爾頓制、文納特卡制等,在目前學校教育狀況下都無法徹底取代班級授課制的基礎性地位。
三、教學的基本組織形式――班級授課制
當社會從封建制度向資本主義制度過渡,工商業(yè)逐步發(fā)展、科學文化日益繁榮,新興資產(chǎn)階級要求學校教育擴大教學規(guī)模、提高教學效率、培養(yǎng)更多人才的時候,最能反映這一改革要求的教學組織形式――班級授課制便應運而生了。
(一)班級授課制的產(chǎn)生與發(fā)展
1.班級授課制的產(chǎn)生――“班”的確立
班級授課的組織形式是在文藝復興之后,在受教育對象逐漸增多的前提下出現(xiàn)的。在教育史上,最先采用這種教學組織形式的是15世紀末德國的部分人文主義學校,這些學校將學生劃分為三個階段的班級,各個班級學習不同的古典教科書。這種根據(jù)學生學習狀況分成若干階段、編成班級進行集體教學的形式,旨在能同時有效地指導大量學生。第一個為采用班級授課制提供理論基礎的是捷克教育家夸美紐斯。他在總結以往學校教學中實行班級授課的初步經(jīng)驗的基礎上,全面系統(tǒng)地論述了班級授課制。他認為,班級授課可以有效地提高教學效率,一個教師同時面對一群學生進行教學不僅是必要的,而且是可能的??涿兰~斯參照自然界太陽照耀萬物的現(xiàn)象,推斷出教師也可以像太陽那樣,能同時向所有學生發(fā)出同樣的光,均勻地照亮每一個學生,而不是任何一個單獨的學生。
夸美紐斯不僅提出了以班級的方式進行授課――教學人員組織的方式,在教學時間的安排上,他還提出了統(tǒng)一的學年、學日制度。他認為各年級應在同一時間開學和放假;每年招生一次,學生同時入學,全班學生的學習進度保持一致,學年結束時,經(jīng)過考試,同年級學生同時升級;每個班要詳細規(guī)定每年、每月、每日所要達到的目標;每個班有固定的教科書,學生在同一時間內(nèi)學習同樣的功課。這樣,學校對全體學生的學習、休息和生活都能做出合理的安排。
2.班級授課制的發(fā)展――“課”的提出
對班級授課制的發(fā)展做出同樣重要貢獻的是蘇聯(lián)教學論工作者,他們提出了“課”的概念,使所有學科的教學活動以“課”為基本單位展開。德國教育家赫爾巴特從統(tǒng)覺論出發(fā),對教學過程進行了分析,他認為教學過程是觀念被統(tǒng)覺的過程(即舊觀念對新觀念的同化作用),是從清楚明確的感知到與舊觀念的聯(lián)系以及擴大到應用的過程,即教學過程分為明了、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法四個階段,這是第一次在班級授課背景下對教師的教學行為進行的規(guī)范。
雖然赫爾巴特并未就此提出“課”的概念,但其教學過程的思想則為“課”的劃分與安排提供了理論基礎。以凱洛夫為代表的蘇聯(lián)教育家最早提出了班級授課制中“課”的概念。他們認為,學生無論是掌握概念還是獲得技能,都要經(jīng)歷感知、理解、鞏固等相互聯(lián)系的階段,尤其是對一些難度較大、分量較多的學習內(nèi)容,難以在一個單位時間內(nèi)完成,需要一系列的“課”共同完成任務,這樣每一節(jié)“課”所承擔的任務就各不相同,有的課著重于感知教材、理解教材,而有的課則關注學生復習、鞏固知識。因此,“課”就具有了不同的類型。而對課的類型的劃分,既可以根據(jù)每節(jié)課所要完成的主要任務,也可以依據(jù)組成教學過程的基本要素的特點,或課堂教學所使用的方法等因素?!罢n”不僅可以劃分為不同的類型,還可以具體地區(qū)分出不同的教學環(huán)節(jié)或步驟,如復習舊課、導入新課、講授新課、鞏固新課等環(huán)節(jié),這就是課的結構,不同類型的課,其結構是多樣化的。
由于蘇聯(lián)教育家提出課的類型和結構的概念,使班級授課制這個組織形式進一步完善。這樣,教學活動得以在一個統(tǒng)一而既定的課時內(nèi),對按照年齡和知識水平所組織的學生集體進行著彼此連續(xù)而又相對完整的課堂教學。
班級授課制在學校教育中的普及是非常緩慢的,它的廣泛普及經(jīng)歷了將近兩個世紀的時間。17世紀以后資本主義的發(fā)展,尤其是18―19世紀的工業(yè)革命,迫切需要對廣大民眾普及知識與技術,同時基于啟蒙思想的社會民主化運動以及伴隨而來的民族主義運動,要求教育從少數(shù)特權階級向國民大眾開放,從l9世紀后半葉開始,幾乎所有的歐美國家都確立了旨在為國民大眾服務的國民教育制度,這種教育制度使班級授課制得到了廣泛的普及,成為西方學校教學的基本組織形式。我國學校的教學采用班級授課制,始于l862年在北京開辦的京師同文館。此后,隨著新學制的頒布以及各種新式學堂的興辦,班級授課制在我國學校得到了廣泛普及。
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(二)班級授課制的含義及基本特點
班級授課制也稱班級教學,是將學生按年齡和文化程度編成有固定人數(shù)的班級,由教師按照教學計劃統(tǒng)一規(guī)定的課程內(nèi)容和教學時數(shù),根據(jù)課程表進行分科教學的一種教學組織形式。它是我國目前學校教學的基本組織形式。
1.班級授課制的基本特點
班級授課制的基本特點可以歸納為以下三個方面:
(1)在教學人員的安排上,以“班”為基本活動單位。班級是由年齡和知識水平相近的學生組成,并且人數(shù)固定,教師同時對班級全體學生進行同樣內(nèi)容的教學。
(2)在教學活動程序的安排上,以“課”為組織單位。“課”體現(xiàn)了教學過程的所有教育因素:目的、內(nèi)容、手段、方法等方面的活動,將教學內(nèi)容以及實現(xiàn)這種內(nèi)容的教學手段、教學方法展開的教學活動,按學科和學年分成許多小部分,每一部分大致均衡、相對完整,而各部分間又密切聯(lián)系,這樣一些小部分就被稱為 “課”,教學活動就是一節(jié)課接著一節(jié)課進行的。
(3)在教學時間安排上,以“課時”為基本單位。每一節(jié)“課”都規(guī)定在統(tǒng)一而固定的單位時間內(nèi)進行,課與課之間設有間歇。教學活動按照預先排定的課程表在規(guī)定的課時內(nèi)展開。目前,我國中小學每節(jié)課的時間為40~50分鐘。
2.班級授課制的優(yōu)勢
班級授課制是世界各國學校教學的主要組織形式,這與其突出的優(yōu)越性密切相關。
(1)它有效地擴大了教育規(guī)模,促進了學校教育的普及。在班級授課條件下,一個教師按照預設的教學計劃,同時對一個班級的學生進行教學,使全體學生共同學習,極大地提高了教學效率,也能在一定程度上大面積提高教學質(zhì)量。
(2)它有利于學生獲得系統(tǒng)的科學知識。班級授課是以周課程表的方式安排各科教學活動的,這樣可以保證學習活動有條不紊、循序漸進地推進,使學生獲得比較全面的發(fā)展。
(3)它有助于教師充分發(fā)揮主導作用。教師可以根據(jù)課程標準的規(guī)范,選擇適宜的教學內(nèi)容和教學方法,合理組織教學活動,指導學生有效地掌握知識、發(fā)展能力。同時,它還有利于教師對學生活動的調(diào)控,確保教學任務的完成。
(4)它有利于學生之間的相互切磋、交流。由于學生是按照年齡和程度編成班級,學業(yè)水平接近,因此有利于在他們共同的學習目標與學習活動中,通過互動、交流、觀摩等多種方式,彼此之間互相啟發(fā)、共同成長。
3.班級授課制的不足
可以說,沒有班級授課制,就難以完成普及教育的重要使命。當然,班級授課制在其廣泛實施的過程中也暴露出明顯的缺陷與不足。
(1)它難以照顧學生的個性差異,不利于因材施教。在班級教學中,教學面向全體學生,教學內(nèi)容與進度整齊劃一,教學目標主要針對班級中占多數(shù)的居于中等水平的學生,對學優(yōu)生與學困生的關注不夠,不能照顧學生的個別差異,更難以因材施教,這是班級授課遭到指責與批判的最突出原因。
(2)它在一定程度上限制了學生的主體性、獨立性和創(chuàng)新精神等方面的發(fā)展。班級教學關注的是學生在教師指導下以獲得間接經(jīng)驗為主,通常采用的是“講授一接受”模式,學生比較多地是接受教師所傳授的現(xiàn)成知識,而實踐性學習、探索性學習的機會比較缺乏,不利于學生主動性、探究精神、創(chuàng)新意識等方面的發(fā)展。
(3)以“課”為基本的教學活動單位,某些情況下會割裂內(nèi)容的整體性。由于授業(yè)是以“課”的形式一課接著一課,不得不將完整的教學內(nèi)容劃分成若干小部分,對某些整體性較強的內(nèi)容和活動而言,人為的分割將影響學生對學習對象的整體把握。
(4)缺乏真正的生生之間的合作。班級教學中教師雖然同時向全體學生施教,但每個學生以各自獨立的方式完成學習任務,學生之間沒有為完成共同的任務而進行的分工合作、互相幫助的活動,而是彼此不承擔任何責任,獨立掌握所學的知識。
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