2015年遼寧教師資格小學《心理學》輔導：小學生的學習遷移

　　第四節(jié) 小學生的學習遷移

　　遷移是學習的一種普遍現(xiàn)象，小學生在學習過程中，常出現(xiàn)各種知識、技能之間的互相影響，平時我們所說的舉～反三，觸類旁通等都可以看作學習的遷移。掌握遷移的規(guī)律可以指導和幫助受教育者提高學習效率，增強學習效果，促進學習。

　　一、學習遷移的概述

　　(一)學習遷移的概念

　　學習遷移是指一種學習對另一種學習的影響。這種“影響”在學習中所涉及的范圍非常廣，它不僅表現(xiàn)在知識、技能方面，也表現(xiàn)在學習方法和學習態(tài)度方面。比如，小學生加法的學習好壞直接影響著乘法的學習，英語字母的學習影響著對漢語拼音的重新理解，這是知識的遷移;小學生在家里養(yǎng)成愛勞動的行為習慣，也會在學校中表現(xiàn)出來，這是態(tài)度和行為習慣的遷移。生活中這些例子比比皆是，可見遷移具有一定的普遍性。

　　(二)學習遷移的分類

　　遷移可以是先前學習對后續(xù)學習的影響，也可以是后續(xù)學習對先前學習的影響;可以是積極的影響，也可以是消極的影響。依據(jù)不同的標準，可以對遷移進行下面的劃分：

　　1.順向遷移與逆向遷移。根據(jù)遷移時問順序來劃分，可以分為順向遷移與逆向遷移。前一種學習對后一種學習的影響稱為順向遷移。后一種學習對前一種學習的影響稱為逆向遷移。

　　2.正遷移與負遷移。根據(jù)遷移的效果來劃分，可以分為正遷移和負遷移。當一種學習對另一種學習產(chǎn)生積極的促進影響時，稱為正遷移。當一種學習對另一種學習產(chǎn)生消極的影響時，稱為負遷移。

　　3.水平遷移與垂直遷移。根據(jù)遷移內容的不同抽象與概括水平來劃分，可以分為水平遷移與垂直遷移。所謂水平遷移是指先行學習向在難度和復雜程度上大體屬于同一水平的相似而又不同的后續(xù)學習發(fā)生的遷移，也叫橫向遷移。所謂垂直遷移，也叫縱向遷移，是指先行學習對更高一級的后續(xù)學習發(fā)生的影響。

　　4.一般遷移與特殊遷移。根據(jù)遷移的內容不同來劃分，可以把遷移分為一般遷移和具體遷移。一般遷移是指原理和態(tài)度的遷移，比如小學生乘法口訣的學習可以遷移到多種情景中;特殊遷移是指具體知識和動作技能的遷移，比如小學生學習寫“石”字后，有助于寫“磊”字。美國心理學家布魯納認為一般遷移是教育過程的核心。他強調學科的基本結構以及領會原理和觀念，認為這是通向適當“訓練遷移”的大道。

　　二、學習遷移的基本理論

　　早期對遷移的研究理論，大多對遷移發(fā)生的條件、過程等進行了描述，其中具有代表性的有形式訓練說、相同要素說、經(jīng)驗類化說、關系轉換說。后來隨著現(xiàn)代認知心理學的興起，開始重視用認知觀點與術語，從認知結構等方面研究學習的遷移。

　　(一)形式訓練說

　　形式訓練說是一種最早對遷移現(xiàn)象進行系統(tǒng)解釋的學說。形式訓練說的理論基礎是官能心理學。官能心理學認為.人的心理是由注意、記憶、思維、推理、意志等各種獨立的能力構成，這些能力或官能分別從事不同的心理活動。各種官能可像人的肌肉一樣，通過訓練來增強力量。比如，思維官能增強以后，可以更好地進行邏輯推理。同時，由于“心”是由各種成分(官能)組成的整體，一種成分的改進也在無形中加強了其他所有官能。由此得出了以下的觀點：

　　1.形式訓練說認為，遷移是通過訓練各種官能以提高其能力實現(xiàn)的。如古典拉丁文能訓練記憶能力，幾何是改善邏輯推理的極好科目，體育可鍛煉人的意志。

　　2.官能訓練注重訓練的形式而不注重學習內容.因為學習內容很容易忘記，其作用是暫時的，但通過形式訓練而達到的官能的發(fā)展是永久的。形式訓練的倡導者之一洛克曾說過：“研究數(shù)學一定會使人獲得推理的方法，當他們有機會時，就會把推理的方法移用到知識的其他部分去，……所以學習數(shù)學有無限的用處�！�

　　這一學說是遷移理論中最早的學說。它重視學習中能力的培養(yǎng)和訓練是可取的;但它偏重形式，忽視學習內容的掌握，這是錯誤的。它把某種心智官能看做是通過訓練而發(fā)展的，對此缺乏充分的科學依據(jù)。

　　(二)共同要素說

　　該理論的代表人物是教育心理學的創(chuàng)始人桑代克。桑代克通過“形狀知覺”的遷移訓練實驗研究發(fā)現(xiàn)，形式訓練說所主張的、能通過某種活動加以訓練而可以普遍遷移的各種能力是不存在的，即特殊的訓練對于提高各種官能的成績收效甚微，而只有特殊經(jīng)驗的方法、觀念和有用的習慣、態(tài)度才能遷移。

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　　桑代克的“形狀知覺”實驗

　　桑代克(1901)的“形狀知覺”實驗是相同要素說的經(jīng)典實驗。他以大學生為被試，訓練他們判斷各種形狀、大小圖形的面積。首先，對象接受預測，要求估計127個矩形、三角形、圓形和不規(guī)則圖形的面積，了解他們判斷各種圖形面積的能力。然后，用90個面積在10～100cm2之間的平行四邊形訓練對象。最后，對對象進行兩種測驗，一是判斷13個與訓練圖形相似的長方形的面積;二是判斷27個曾在初測中使用過的三角形、圓形和不規(guī)則圖形的面積。

　　結果表明，這樣的訓練只是提高了被試對長方形面積的判斷成績，他們對三角形、圓形、不規(guī)則圖形面積的判斷成績卻沒有提高。

　　桑代克通過他的實驗，提出了相同要素說。他認為只有當兩種學習因素中有相同的要素時，一種學習才能影響到另一種學習，即產(chǎn)生了遷移，而且，一個情景與另一個情景中相同元素越多，遷移越大。后來，武德沃斯改為共同成分說，即只有當學習情境與遷移情境具有相同成分時，一種學習才能對另一種學習產(chǎn)生遷移。由此，遷移是非常具體的并且是有條件的，需要有共同的要素。這些都使遷移的研究有所深入，對當時的教育起著積極作用，使得學校在課程方面開始注重應用學科，教學內容的安排也盡量與將來的實際應用相結合。但在某種程度上相同要素說否認了遷移過程中的復雜的認知活動。

　　(三)經(jīng)驗類化說

　　該理論的代表人物是賈德，它在批評相同要素說的基礎上提出了遷移的經(jīng)驗類化說。他認為，兩種學習活動中存在的共同成分只是產(chǎn)生遷移的必要前提，產(chǎn)生遷移的關鍵是學習者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理。概括化的知識是遷移的本質，已有知識經(jīng)驗的概括水平越高，遷移的范圍和可能性越大。所以，這一理論又稱為概括化的理論。

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　　賈德的“水下?lián)舭小睂嶒?/P>

　　賈德在1908年所做的“水下?lián)舭小睂嶒�，是�?jīng)驗類化說的經(jīng)典實驗。他以五年級和六年級學生作被試，把他們分為兩組。要求他們練習用標槍投中水下的靶子。主試給第一組學生充分解釋水的折射原理;而不對第二組學生說明水的折射原理，他們只能從嘗試中獲得一些經(jīng)驗。在開始投擲練習時，靶子在水下12英寸處，兩組學生的成績相同。接著，條件變化了，水下12英寸處的靶子被移到水下4英寸處。這時兩組學生的成績便表現(xiàn)了明顯的差異：沒有了解折射原理的學生，他們投擲水下12英寸靶子時的練習不能幫助改進投擲水下4英寸靶子的練習，錯誤持續(xù)發(fā)生;而學過折射原理的學生則迅速適應了水下4英寸的條件。

　　基于賈德設計的著名的“水下?lián)舭小睂嶒灒J為學過原理一組打靶成績優(yōu)于沒有學過原理的一組，是因為學過原理一組已經(jīng)把折射原理概括化，從而對不同深度的靶子能很快做出調整，把原理應用到不同深度的情境中去，并且，對原理了解概括得越好，對新情境中學習的遷移越好。經(jīng)驗類化理論強調概括化經(jīng)驗在遷移中的作用，強調原理的理解，這一點比共同要素說有所進步。但概括化的經(jīng)驗只是影響遷移的一個條件而已，它說明不了遷移現(xiàn)象發(fā)生的心理機制，因為，學習遷移不僅有舊經(jīng)驗的類化，也有新課題的類化，即遷移發(fā)生在前后兩種學習的相互影響中，而不僅僅是以前的學習對后續(xù)學習的影響。

　　(四)關系轉換說

　　這一學說是格式塔心理學家提出的。格式塔心理學家認為，遷移的產(chǎn)生并不取決于是否存在某些共同要素，也不取決于對原理孤立的掌握，而是取決于能否理解各個要素之間形成的整體關系，能否理解原理與實際事物之間的關系。遷移的根本是頓悟情境中的一切關系，特別是對手段――目的之問關系的覺察。

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　　格式塔學派的實驗

　　格式塔學派的代表人物苛勒1919年進行了“小雞(或幼兒)覓食”實驗。他讓小雞在深淺不同的兩張灰色紙下面尋找食物。先通過條件反射學習，使小雞學會了只有從深灰色紙下面覓到食物才能獲得獎賞，而不是淺灰色紙下面。然后變換情境，保留原來的深灰色紙，用黑色的紙取代淺灰色的紙。此時，如果小雞仍然到深灰色紙下面尋找食物，就可以證明遷移是由于相同要素的作用;如果小雞從兩張紙中顏色更深的那張黑色紙下面尋找食物，可以證明遷移是對關系做出反應。結果表明，小雞對新刺激即黑色紙的反應為70%，對原來的深灰色紙的反應是30%。這一研究以幼兒為對象時，結果是他們始終對黑色紙的刺激做出反應。在格式塔的關系―轉換理論看來，小雞或幼兒產(chǎn)生遷移的原因不在于了解了紙的顏色，而在于在前次學習中頓悟了一種關系，并將此種頓悟應用到后一種類似的學習情境中。遷移的出現(xiàn)是由于學習者突然發(fā)現(xiàn)兩種學習之間存在著某種關系，學習者對兩種學習情境之間關系的頓悟是學習遷移的一個決定因素。關系轉化說強調學習者的認知因素在遷移中的作用，這是具有積極意義的。

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　　(五)遷移研究的新發(fā)展

　　隨著遷移研究的進展，現(xiàn)代認知心理學把遷移的研究深入到了教材的知識結構和學生的認知結構中去。奧蘇伯爾系統(tǒng)地研究了認知結構在學習遷移中的影響作用。他認為，一切新的有意義學習都是在原有的學習基礎上產(chǎn)生的，不受學習者原有認知結構影響的有意義學習是不存在的。也就是說，一切有意義學習必然包括遷移。遷移是以認知結構為中介進行的，先前學習所獲得的經(jīng)驗，并不直接與后續(xù)學習發(fā)生相互作用，而是通過影響原有認知結構的有關特征間接地影響新學習。

　　在新知識的學習中，原有認知結構的三個變量影響著學習遷移。這三個變量就是認知結構在新知識學習中的可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性。①認知結構的可利用性，是指在學習新的任務前，學習者原有認知結構中是否具有可以用來同化新知識的適當觀念。如果認知結構中具有吸收并固定新知識的原有觀念，這就有利于新的學習與保持。但是，如果沒有這類觀念，那么，新知識就不能有效地被固定在原有認知結構的某一部位，會引起不穩(wěn)定和含糊的意義，導致迅速遺忘。②認知結構的可辨別性，是指原有認知結構與新的學習材料的可辨別程度。兩者可辨別性越大，越有助于新知識的學習與保持，避免因新舊知識的混淆而帶來的干擾。如果新的學習任務不能同認知結構中原有的觀念清楚地分辨，那么，新的意義就容易被原有的穩(wěn)定的意義所代替，從而就出現(xiàn)了遺忘。③認知結構的穩(wěn)定性，是指認知結構中原有知識的穩(wěn)定和清晰度。原有認知結構中起固定作用的觀念越穩(wěn)定、清晰，就越能為新的學習提供適當關系和有效的固定點，越有助于促進新的學習。奧蘇伯爾有關遷移的理論在解釋陳述性知識的遷移時比較有說服力。

　　三、小學兒童遷移能力的培養(yǎng)

　　有效教學的主要目標之一就是使學生產(chǎn)生最大限度的遷移。那么，如何利用遷移規(guī)律組織教學，培養(yǎng)小學兒童的遷移能力呢?

　　(一)影響遷移的主要因素

　　1.相似性。相似性是影響學習遷移的重要因素之一。相似性的大小主要是由兩個任務中含有的共同成分決定，較多的共同成分將產(chǎn)生較大的相似性，并導致遷移的產(chǎn)生。相似性可以是學習材料、學習情境、學習結果、學習目標等方面，也可以是學習過程、態(tài)度與情感等方面。

　　學習材料的相似性包含兩種：一種是結構特性的相似，即學習材料本質特征相似，如原理、規(guī)則或事件間的關系等相似;另一種是表面特性的相似，即學習材料的非本質特征相似，如某些具體的事例內容等。如果結構特征的相似性和表面特征的相似性都非常明顯，學習者就容易提取相關信息，產(chǎn)生遷移。但對那些表面特性相似但結構特性不同的內容之間，往往不能產(chǎn)生正遷移，甚至會產(chǎn)生負遷移。比如，學習英語與漢語，其結構特性相似較低，就不容易產(chǎn)生正遷移;而英語和法語在字形、讀音、語法結構上有相同或相似的地方，容易產(chǎn)生正遷移。

　　在實際的學習中，知識之間的共同因素往往潛藏于內部，這就要求學生具有一定的辨別能力，善于發(fā)現(xiàn)事物的本質共同性，區(qū)分表面相似性與結構相似性，促進學習的正遷移。此外，學習情境如學習時的場所、環(huán)境的布置、教學人員等條件的相似性，能不同程度地為學生提供原來學習的線索，從而促進遷移的產(chǎn)生。

　　2.原有認知結構。在學習中，原有認知結構的特征直接決定了遷移的可能性及遷移的程度。認知結構是指個人在以前學習和感知客觀世界的基礎上形成的，由知識經(jīng)驗組成的心理結構。原有認知結構對遷移的作用表現(xiàn)在以下幾個方面：

　　(1)學習者是否擁有相應的知識背景，這是遷移產(chǎn)生的基本前提條件。已有的知識背景越豐富，越有利于新的學習，遷移越容易。但有時即使個體擁有遷移所需的某種知識經(jīng)驗，但其在頭腦中處于一種惰性狀態(tài)，不能被激活，也無助于遷移的產(chǎn)生。

　　(2)原有的認知結構的概括水平對遷移起到至關重要的作用。學生原有認知結構的概括水平越強，就越能反映同類事物間的共同特點和規(guī)律性聯(lián)系，就越有利于遷移的產(chǎn)生。一般而言，經(jīng)驗的概括水平越高，使用范圍就越廣，遷移的可能性也就越大，遷移效果越好�；靖拍畹恼莆蘸蛯W生的概括能力是分不開的，學習者要透徹地掌握概念、原理和原則，在類似的學習中靈活地運用，提高分析問題和解決問題的能力。

　　(3)學習者是否具有相應的認知技能或認知策略以及對認知活動進行調節(jié)、控制的元認知策略，這也影響著遷移的產(chǎn)生。擁有認知策略和元認知策略，可以使學習者沿著正確合理的程序分析問題，使其注意力集中到要遷移的問題上，促使個體知道何時、何處、如何遷移某種經(jīng)驗，也可以在一定程度上增強學習過程的相似性。

　　良好的認知結構有賴于對先前知識全面深刻的理解和相當牢固的保持，并且原有學習越鞏固，認知結構質量越高，遷移效果越好。

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　　利用原有知識結構促進遷移

　　尚大勇剛上小學時的個子很矮，坐在班級的第一排。上課時他幾乎堂堂都是目不轉睛地專心聽講，可對于分解組合等數(shù)學概念無論教師講得多么清楚，他總是似懂非懂，作業(yè)本上的“×”號屢見不鮮。老師發(fā)現(xiàn)，尚大勇對分解和組合的數(shù)概念沒有學懂的主要原因在于缺乏感性材料的支持、相應的知識經(jīng)驗沒有被激活利用。一個星期天，老師到尚大勇的住處來家訪。剛進村，便見到他正和幾個小朋友在村口的水泡邊玩耍。老師看見泡中有五只大白鵝在游泳，就問尚大勇：“那是誰家的大白鵝呀?”他說：“是我家的�！闭f著他打起了口哨，不一會兒，那五只大白鵝隨著口哨聲，邊嘎嘎叫著，邊游到岸邊，乖乖地趴在草叢中。

　　老師高興地說：“尚大勇成了鵝將軍了�！苯又蠋熥屗盐逯基Z分成兩堆，看有幾種分法。尚大勇迅速走到鵝跟前，左擺右擺，大白鵝老老實實地讓他擺弄。他終于搞明白了，可以分為1和4、2和3、3和2、4和1，共四種分法。尚大勇頓時開竅了，以后再上數(shù)學課，他學起來十分輕松。一年級第二學期結束時，他在班里考了第二名。暑假里，他把村里準備新學期入學的8名小朋友組織起來，教他們數(shù)學知識，一會兒領他們分解組合鴨子，一會兒又分解組合小雞。那些小朋友跟他學得很用心，都親切地稱他為“小先生”。

　　(資料來源：張嘉偉著：《小學生心理發(fā)展特點》，第33頁，東北師范大學出版社，1999年版。)

　　3.學習的心向與定式。心向是一種心理準備狀態(tài)，具有利用已有知識去學習新知識的心理準備狀態(tài)比沒有這種準備狀態(tài)更有利于已有知識對新的學習的遷移。學習定勢是一種特殊的準備狀態(tài)，是由先前學習引起的，對以后學習活動能產(chǎn)生影響的心理準備狀態(tài)，對學習具有定向作用。定勢的形成往往是由于先前的反復經(jīng)驗，它將支配個體以同樣的方式去對待后續(xù)的同類問題。也因為如此，定勢在遷移過程中起到一定作用。

　　定勢對遷移的影響表現(xiàn)為兩種：促進與阻礙。當后面的任務是前面任務的同類課題時，它能對后面課題的學習起促進作用;當新的學習任務與先前任務不是同類或者是需要靈活變通的相似任務時，定勢就可能干擾新的學習，對遷移起阻礙作用。定勢既可以成為正遷移的心理背景，又可以成為負遷移的心理背景。陸欽斯的“量杯實驗”是定勢影響遷移的典型例證。在陸欽斯的量杯實驗中，要求個體用容積不同的三種容器(A、B、C)去量所要求的水量。實驗開始時，實驗組和控制組都練習做第一道題目。然后，要求被試獨立完成。實驗組完成2―11題，而控制組只做7一11題，如表6―2所示。

　　結果表明，進行事先練習獲得一定經(jīng)驗的個體(即實驗組被試)形成了定勢，他們傾向于用三杯方法(B―A一2C)來解決后面的7、8問題。而沒有進行事先練習的個體(控制組被試)則傾向于用簡單的方法(A―C或A+C)去解決7、8題。我們可以這樣分析，實驗組由于先前練習形成的定勢，使得后面解題速度增快(如5題、6題)，定勢起促進作用，表現(xiàn)為一種正遷移;但另一方面，個體在解決7、8題時，沒有想到更為簡便的方法，仍然堅持用三個杯子的方法來解決兩個杯子就可以完成的問題，出現(xiàn)了思維僵化、因循守舊，表現(xiàn)為一種負遷移。定勢對遷移究竟是積極影響還是消極影響，取決于許多因素，但關鍵要使學習者首先能意識到定勢的這種雙重性，具體分析學習情境，既要考慮如何充分利用積極的定勢解決問題，同時又要打破已有的僵化反應定勢，靈活地、創(chuàng)造性地解決問題。

　　除了上述影響遷移的主要因素外，智力、年齡、教學指導等也在一定程度影響著遷移。在實際教學中，要充分考慮上述因素，促進正遷移的產(chǎn)生，提高學習效果。

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　　(二)小學兒童遷移能力的培養(yǎng)

　　把遷移理論用于教學實際，促進學生的遷移，可以從以下幾個方面人手：

　　1.透徹地理解知識是遷移的前提。只有透徹地理解知識，才能把新知識納入已有的認知圖式，知識才能有效地遷移和應用到新的情境中去，才能轉化為能力。小學兒童通過機械重復而記住的知識，往往不能遷移和靈活運用到新的情景中。這也是“高分低能”的主要原因。所以，教師指導學生意義學習，透徹理解知識。

　　2.知識結構化是遷移的關鍵。知識在頭腦中不是零散的、孤立的、雜亂無章的，而是通過與其他知識建立某種聯(lián)系而貯存的。這些結構化的知識，能確保知識在運用時被有效地提取和利用。知識的結構化要求教學內容必須有較高概括性、較高的包容性和廣泛有力解釋功能的基本概念、基本原理。這些基本概念與原理為新的學習提供堅實的固定點。學生掌握了教材的這些內容，就可以舉一反三，觸類旁通，產(chǎn)生橫向遷移。在基本概念、原理等基本知識內容學習的同時，還要配有典型代表性的事例，并闡明概念、原理的適用條件。脫離事實材料只講概念、原理，就成了無源之水、無本之木。小學兒童正處于形象思維向抽象思維轉變的時期，教學中要不斷引導他們知識的整合，形成良好的認知結構，這將有助于小學兒童遷移能力的培養(yǎng)。

　　3.實踐和練習是遷移的保障。桑代克提出了學習的“練習律”，同樣，練習和實踐對于學習遷移也是必不可少的。研究表明，遷移是在實踐和認識活動中形成發(fā)展的。小學生也是通過不斷練習運用，使所學知識達到自動化，從而形成遷移能力。教師要在教學時，應重視小學生一利用所學知識進行探究活動，達到學以致用。

　　4.自主、積極地吸納和組織知識。教學中知識的安排有一定的內在邏輯聯(lián)系。比如，我國小學數(shù)學教材對有關三角形知識的呈現(xiàn)，就符合從一般到個別的原則。先教一般三角形;在一般三角形中按角的大小分化出銳角三角形、直角三角形和鈍角三角形，在銳角三角形中分化出等邊三角形;而在上述三種三角形中分化出等腰三角形。在教學中，教師要利用學習材料的內在聯(lián)系，鼓勵學生在原有知識基礎上主動探索，吸納新知識。這種自主學習知識將有利于學生遷移能力的形成。

　　5.掌握規(guī)律性知識和策略性知識。工欲善其事，必先利其器。為了促進學習遷移，教師必須重視對學習策略、學習方法的指導，把學習策略作為一項重要的教學內容突出出來。教師一方面讓學生掌握與學科相結合的學習方法，如使用工具書的方法;另一方面，要有意識地教給學生一些對任何學科學習都有指導作用的學習策略，如認知策略、元認知策略，這將有助于學生學會學習，促進學習的遷移。良好的認知策略和元認知策略是促進正遷移的關鍵所在。

　　以上這些僅僅提供了一種“為遷移而教”的思路，以幫助教師樹立在教學中注意促進學生學習遷移的觀念。教師必須結合具體學科領域的特點和具體教學對象的特點，注意影響學習遷移的諸要素的作用，發(fā)現(xiàn)更多更好的促進學習遷移的教學策略，靈活地創(chuàng)設和利用教育契機去促進遷移的發(fā)生。