2015年遼寧教師資格小學《心理學》輔導：學習及學習理論

　　第六章小學生學習心理

　　【內(nèi)容提要】

　　學習心理是小學生心理發(fā)展中的重要部分，學習活動也是小學生的主導活動。本章在介紹學習實質(zhì)的基礎(chǔ)上，闡述了小學生學習活動的特點，較為系統(tǒng)地概述了主要的學習理論;探討了學習動機的性質(zhì)、分類以及小學生學習動機的培養(yǎng);介紹了幾種典型學習策略及策略教學;概述了學習遷移的分類、理論及促進小學生學習遷移能力的教學;探討了創(chuàng)造力的特征及小學生創(chuàng)造力培養(yǎng)等方面的內(nèi)容。

　　【學習目標】

　　1.識記學習、學習動機、學習策略、遷移、創(chuàng)造力等基本概念。

　　2.理解行為主義和認知學派的主要學習理論觀點，并能運用理論解釋小學教育中的一些學習現(xiàn)象。

　　3.掌握成就動機論、成敗歸因論和自我效能感理論等學習動機的主要觀點，并運用有關(guān)的學習動機理論，結(jié)合小學教學實際激發(fā)和培養(yǎng)小學生的學習動機。

　　4.理解學習遷移主要理論的核心內(nèi)容，并能結(jié)合教學實際，體會小學生學習遷移能力的培養(yǎng)。

　　5.理解認知策略、元認知策略、資源管理策略等主要學習策略在小學階段的應(yīng)用，掌握學習策略的原則和方法。

　　6.理解創(chuàng)造力的特性及其與智力、學習成績的關(guān)系，聯(lián)系小學實際分析培養(yǎng)創(chuàng)造力的有效措施。

　　第一節(jié) 學習及學習理論

　　學習是人們十分熟悉的一個術(shù)語，是每個人從出生到死亡畢生都在從事的一項活動。但學習過程本身卻是復雜的，其內(nèi)涵與人們?nèi)粘Ｉ钪械睦斫庖灿兴煌?/P>

　　一、學習的實質(zhì)

　　(一)學習的一般概念

　　學習有廣義和狹義之分，廣義的學習是指因經(jīng)驗而導致的個體行為或行為潛能發(fā)生相對一致變化的過程。理解學習概念要把握以下幾點：

　　1.學習表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化。學習會導致個體出現(xiàn)某些方面的變化，這些變化可以是直接可見的行為變化，比如當小學生會數(shù)數(shù)、會寫字、會做體操時，學習便已經(jīng)發(fā)生了;也可以不立即見諸于行動中，比如對文學作品的鑒賞或?qū)φ軐W的領(lǐng)悟，這些不一定在可測量的行動中表現(xiàn)出來，這時，獲得的是一種改變行為的潛能。

　　2.學習的行為變化是相對一致的變化。由學習而引起的行為變化都是穩(wěn)定的、相對一致的變化。即一旦學習發(fā)生，行為或行為潛能的變化會在不同場合表現(xiàn)出相對一致性。比如，小學生學會游泳，他將總能這樣做，但有可能出現(xiàn)水平的下滑。

　　3.學習是基于經(jīng)驗的過程。學習獲得的行為既不包含因有機體年齡增長而出現(xiàn)的自然成熟及大腦發(fā)育所帶來的變化，也不包括因疾病和腦損傷而引起的變化。例如，小學高年級學生嗓音的變化，是生理成熟的結(jié)果，與經(jīng)驗無關(guān)，因而不能稱之為學習。由經(jīng)驗而產(chǎn)生的學習可以分為兩類：一類是指有計劃的訓練或練習而產(chǎn)生的學習，如小學生在學校里學會了加減乘除的計算等;另一類是指偶然發(fā)生的學習，如看見由于闖紅燈而發(fā)生交通事故的場面，會學習到交通安全的重要性。

　　從上述分析可以看出，學習不是本能活動，而是后天習得的活動，是由經(jīng)驗或?qū)嵺`引起的。同時任何水平的學習都將引起適應(yīng)性的行為變化，不僅有外顯行為的變化，也有潛在的個體內(nèi)部經(jīng)驗的改組與重建，這些變化都是相對持久的。

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　　(二)學習的分類

　　依據(jù)不同的標準，可以對復雜的學習活動加以區(qū)分。下面介紹幾種主要的學習分類觀：

　　1.我國學者根據(jù)學習內(nèi)容的分類。我國學者一般依據(jù)學習的不同內(nèi)容和結(jié)果來進行分類，把學習分為知識的學習、技能的學習和行為規(guī)范的學習三類：

　　(1)知識的學習，即知識的掌握，是通過一系列的心智活動來接受和占有知識，在頭腦中構(gòu)建起相應(yīng)的認識結(jié)構(gòu)。它主要包括對教材的感知和理解。

　　(2)技能的學習。是指通過學習或練習，建立合乎法規(guī)的活動方式的過程，主要指運動的、動作的技能和熟練的學習。

　　(3)行為規(guī)范的學習。是把外在于主體的行為要求轉(zhuǎn)化為主體內(nèi)在的行為需要的內(nèi)化過程，是品德形成的過程。

　　這種分類比較符合中國的教育實際，常被學校教育工作者所采用。此外，這一分類有助于教師掌握不同類型學習的特點和特殊規(guī)律，便于教師在教育和教學中針對不同類型的學習進行教學和指導。

　　2.加涅根據(jù)學習結(jié)果的分類。美國著名的心理學家加涅，根據(jù)學習結(jié)果的不同，把學習分為言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能、態(tài)度五種類型：

　　(1)言語信息，指能用語言文字表達的知識，表現(xiàn)為學會陳述觀念的能力。

　　(2)智慧技能，指應(yīng)用符號與環(huán)境相互作用的能力，是學習解決“怎么做”的問題。

　　(3)認知策略，指內(nèi)部組織起來的、用于調(diào)節(jié)控制自己的認知活動的特殊認知技能，表現(xiàn)為用來調(diào)節(jié)和控制自己的注意、學習、記憶、思維和問題解決過程的內(nèi)部組織起來的能力。

　　(4)動作技能.指習得的、協(xié)調(diào)自身肌肉活動的能力，表現(xiàn)為平穩(wěn)而流暢、精確而適時的動作操作能力.

　　(5)態(tài)度.指習得的、決定個人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)，表現(xiàn)為影響著個體對人、對物或?qū)δ承┦录倪x擇傾向。

　　這五種學習又分為三個領(lǐng)域：前三種學習結(jié)果屬于認知領(lǐng)域;第四種學習結(jié)果屬于動作技能領(lǐng)域;第五種學習結(jié)果屬于情感領(lǐng)域。這三個領(lǐng)域與下面介紹的布魯姆的分類是一致的。

　　3.布魯姆根據(jù)學習目標的分類。美國心理學家布魯姆根據(jù)學習目標的不同，把學習分為認知學習、情感學習和動作技能學習三大類。具體內(nèi)容詳見本書第七章。

　　4.奧蘇伯爾根據(jù)學習方式對學習的分類。奧蘇伯爾是從兩個維度對學習進行分類的。根據(jù)學習進行的方式，他把學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習。根據(jù)學習內(nèi)容與學習者原有知識的關(guān)系，把學習分為意義學習和機械學習。上述兩個維度是彼此獨立的，奧蘇伯爾認為，學校里的學習主要應(yīng)該采用有意義的接受學習，詳見本章后面的學習理論。

　　二、小學生學習活動的特點

　　(一)學生學習的特點

　　狹義的學習指學生的學習。學生學習通常指學生在學校里進行的學習，是學習的一種特殊形式。學生學習的主要特點有：

　　1.學生學習以掌握間接知識經(jīng)驗為主。學生的學習是以掌握人類現(xiàn)成的知識為主，而不是去發(fā)現(xiàn)新知識。學生在學習過程中雖然會有所發(fā)現(xiàn)。但其目的依然是為了掌握人類共同的精神財富。而且，學生的學習實踐多半是對知識的驗證與練習，它與科學家的發(fā)明創(chuàng)造有本的

　　不同。所以，掌握間接知識經(jīng)驗并不是說小學生不用去發(fā)現(xiàn)和實踐體驗，而是在教師的傳授、引導下接受人類的認識成果，在掌握前人積累起來的間接知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上，為培養(yǎng)學生的各種能力和將來學習打下良好的基礎(chǔ)。

　　2.學生的學習是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織地進行的。教師在學生的學習中起著極其重要的作用。因為教師是經(jīng)過專門教育和訓練的工作者，他們能按照學校教育目的的要求，遵循教學和學生學習規(guī)律，有計劃、有組織地安排教學和學習活動，使學生少走彎路，在較短時間內(nèi)有效地掌握知識和技能。

　　3.學生的學習不僅要掌握科學知識、技能，還要發(fā)展智能，培養(yǎng)良好的行為習慣以及促進人格的健全發(fā)展。從學生的身心發(fā)展來看，學生的學習過程是他們長身體、長知識，心理品質(zhì)不斷獲得變化與發(fā)展的過程。在小學階段，教師要通過有計劃、有組織的各種教育活動，發(fā)展學生的認知能力，培養(yǎng)學生良好的個性心理素質(zhì)和健全的人格。

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　　(二)小學生學習活動的特點

　　小學生的學習具有學生學習的所有特點，但也有其特殊性。它既不同于學前期的學習，也不同于青年期的學習。具有以下幾個特點①：

　　1.學習成為小學生的主導活動。游戲是學齡前兒童的主導活動，然而，進入小學后，學習成為小學生的主導活動，并對小學生的心理發(fā)展有很大的促進作用。當然，游戲也是小學生的主要需要。要真正做到以學習為主需要通過半游戲半學習的一段過程，逐漸向“以學習為主”過渡。

　　2.學習成為小學生的一種社會義務(wù)，具有一定的強制性。學前兒童在游戲活動中，可以按照自己的意愿或興趣選擇參加或不參加。而對小學生，學習并非是憑借意愿或興趣參加的可有可無的活動，學習成為社會對兒童提出的要求，是一種具有嚴格要求的社會義務(wù)，具有一定的強制性，要求兒童必須做到。同時，小學兒童的學習活動以課堂為主，其課程設(shè)置較為嚴格，一般要進行學習考查和考試，并有升留級制度。

　　3.小學生的學習任務(wù)是明確而特定的。小學生學習的主要任務(wù)是掌握讀、寫、算的基本知識技能和參加學校集體所必需的最基本的行為規(guī)范。在小學階段，閱讀、寫作、計算在小學生的學習中占有重要的地位，而且必須形成熟練的技能，只有這樣才能為以后的進一步學習打下良好的基礎(chǔ)。

　　(三)小學兒童的學習心理

　　小學兒童的學習心理體現(xiàn)在如下幾個方面①：

　　1.具體形象性。由于小學生感知覺、記憶和思維的發(fā)展特點，決定了小學階段學習具有具體形象性。在小學階段，學生更多地通過對實物、模型及形象性言語的直接感知，對學習材料直接操作來學習。小學低年級的學習具有明顯的具體形象性，概念的掌握、想象和記憶等活動都離不開實物支持。到小學高年級，抽象邏輯思維能力不斷增強，但其學習仍然需要具體形象的支持。所以，小學高年級的教師在講授一定空洞的概念、名詞、公式定理時，要列舉一些生動形象的例子，增加直觀性。

　　2.好奇心強。小學生常常對未曾見過的人、事、物感到新奇，對周圍的一切都有濃厚的興趣，尤其是生動具體、新穎的事物更易引起他們的好奇和興趣。教師在教學中要利用學生學習的好奇心理，逐步引導，使小學生對事物從感性認識上升到對理性認識的關(guān)注。

　　3.好動、愛玩。小學生精力旺盛，活潑好動，愛游戲玩耍。根據(jù)這一特點，在教學中要鼓勵學生動手做、動腦想。由愛玩到會玩，在玩中學習，在玩中創(chuàng)造。課堂上，引導小學生聽、看、想、說、做，時時有事干，在不知不覺中受教育;課外，組織各種教學活動，如做游戲、參觀、考察等，使學生在愉快的氛圍中，在 “玩”中掌握知識技能。

　　4.缺乏堅持性。小學兒童的自制力不強，意志力較差，使得其在學習活動中也缺乏堅持性。對自己感興趣的內(nèi)容喜歡學習，而對一些根本不感興趣的詞匯、公式、定理等，容易分心、放棄，缺乏堅持性。隨著年齡增長，小學兒童在學習過程中產(chǎn)生了責任感和義務(wù)感，漸漸能夠自覺地完成作業(yè)，在遇到難題時，也能控制自己不分心，直到問題得到解決。

　　三、學習理論

　　教育心理學中學習理論流派紛呈，其中行為主義流派、認知學派和建構(gòu)主義都對學習本質(zhì)及過程提出了較系統(tǒng)的觀點。

　　(一)行為主義的學習理論

　　在行為主義學習理論部分，以桑代克的試誤說和斯金納的操作性條件作用說為代表。

　　1.桑代克的試誤說。桑代克是聯(lián)結(jié)主義學習理論的創(chuàng)始人，被稱為“現(xiàn)代教育心理學之父”。他以動物為研究對象研究學習過程，提出了嘗試錯誤說(試誤說)的觀點。

　　2.斯金納的操作性條件作用說。斯金納是美國著名的行為主義心理學家，是操作性條件作用理論的創(chuàng)立者。其操作性條件作用說與經(jīng)典條件作用說是相對的。在斯金納看來，巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用只能解釋生活學習中的小部分行為，但人的行為大部分都是操作性行為，是通過操作性條件作用建立的.由此.他提出了操作性條件作用理論。

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　　(二)認知學習理論

　　早期的認知理論以苛勒的頓悟說為代表;現(xiàn)代認知觀以布魯納、奧蘇伯爾等核心人物的理論為代表。

　　1.苛勒的頓悟說�？晾帐堑聡睦韺W家，格式塔學派的創(chuàng)始人之一，在l913～1917年間，他曾經(jīng)對黑猩猩的問題解決行為作了一系列的研究，實驗主要有兩個系列：疊箱問題和接竿問題�？晾胀ㄟ^對黑猩猩問題解決行為的分析，發(fā)現(xiàn)黑猩猩在面對問題情境時，在初次獲取食物的行為不成功后，并未表現(xiàn)出盲目的嘗試一錯誤的紊亂動作，而是坐下來觀察整個問題的情境，后來突然顯出了領(lǐng)悟的樣子，并隨即采取行動，順利地解決了問題。通過實驗，苛勒認為：

　　(1)學習的實質(zhì)就是在主體內(nèi)部構(gòu)造的完形，而非形成刺激～一反應(yīng)聯(lián)結(jié)。完形指的是對事物的式樣和關(guān)系的認知。在學習過程中，問題的解決都是由于對情境中事物關(guān)系的理解而構(gòu)成的“完形”來實現(xiàn)的。比如，在接竿實驗中，黑猩猩發(fā)現(xiàn)了關(guān)系(木桿是獲得香蕉的工具)，從而彌合缺口，構(gòu)成完形。所以，學習是一種知覺重組，是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。

　　(2)學習是通過頓悟過程來實現(xiàn)的，而非試誤過程�？晾照J為，學習過程不是盲目的試誤，而是頓悟。學習是個體利用自己的智慧與理解力對情境及情境與自身關(guān)系的頓悟，即“突然地理解了”，而不是動作的累積或盲目的嘗試。頓悟雖然常常出現(xiàn)在若干嘗試與錯誤的學習之后，但不是桑代克所說的那種盲目、胡亂的沖撞，而是在作出外顯反應(yīng)之前，在頭腦中要進行一番類似于“驗證假說”的思考。頓悟是對情境全局的知覺，是對問題情境中事物關(guān)系的理解，也就是完形的組織過程。

　　格式塔學習理論強調(diào)認知因素在學習中的作用，為認知革命的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。同時，格式塔學習理論把整體性原則應(yīng)用于學習領(lǐng)域，對教師建立整體的教學觀非常重要。在教學中，教師要注意理順各構(gòu)成要素之間的關(guān)系，把知識體系交給學生，有利于學生學習。

　　2.布魯納的認知――結(jié)構(gòu)說。布魯納是美國著名的認知教育心理學家。他主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論被稱為認知――發(fā)現(xiàn)說或認知――結(jié)構(gòu)說。認知――結(jié)構(gòu)說的主要觀點有：

　　(1)學習的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)。布魯納認為，學習的實質(zhì)不是被動地形成刺激――反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是主動地形成認知結(jié)構(gòu)。認知結(jié)構(gòu)是人對外界物質(zhì)世界進行感知和概括的一般方式，是在過去經(jīng)驗的基礎(chǔ)上形成的，并在學習過程中不斷變動。認知結(jié)構(gòu)是人的認識活動賴以形成的心理結(jié)構(gòu)，它是遞進的、多層次的，由低級向高級水平發(fā)展的。布魯納十分強調(diào)認知結(jié)構(gòu)在學習過程中的作用，認為學習者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極地建構(gòu)其知識體系。從認知學派觀點看，學習是認知結(jié)構(gòu)的組織與重新組織。

　　布魯納除了強調(diào)認知結(jié)構(gòu)的重要性，還重視人的學習的主動性，認為人的學習是主動學習。具體表現(xiàn)在：①重視已有經(jīng)驗在學習中的作用;②重視學生學習的內(nèi)在動機與發(fā)展學生的思維。認為學習的最好動機是對所學材料本身的興趣，不宜過分重視獎勵、競爭之類的外在刺激。

　　(2)學習可以分成獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。學習一門學科包含著三個幾乎同時發(fā)生的過程，這就是新知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)化、知識的評價。①新知識的獲得，可以是在原有知識基礎(chǔ)上的增加，也可能是對原有知識的補充或提煉，這種知識的獲得一般是漸進的過程。②知識的轉(zhuǎn)換，是對新知識進一步分析，把學到的知識轉(zhuǎn)換成其他形式，以適應(yīng)新的學習任務(wù)。③知識的評價，是對知識轉(zhuǎn)換的一種檢驗，考察獲得知識的方法是否恰當，運用知識是否正確，對知識的合理性進行判斷。學習者通過知識的獲得、轉(zhuǎn)換和評價，使認知結(jié)構(gòu)中的知識不斷概括和分化，使認知結(jié)構(gòu)更加完善、更加系統(tǒng)，使書本的死知識變?yōu)閷W生自己的活知識。

　　(3)教學的最終目標是促進學生理解各門學科的基本結(jié)構(gòu)。布魯納認為，教學的最終目標是促進學生“對學科結(jié)構(gòu)的一般理解”。他要求“不論我們選教什么學科，務(wù)必使學生理解該學科的基本結(jié)構(gòu)”。學科基本結(jié)構(gòu)指一門學科的基本知識、基本方法、基本態(tài)度。掌握學科基本結(jié)構(gòu)，就是要從事物的根本聯(lián)系上去把握事物。當學生掌握和理解了一門學科的結(jié)構(gòu)，他們就會把該學科看作是一個相互聯(lián)系的整體。因此，布魯納把學科的基本結(jié)構(gòu)放在設(shè)計和編寫教材的中心地位，成為教學的中心。他認為，學生理解了學科的基本結(jié)構(gòu)，就容易掌握整個學科的具體內(nèi)容，容易記憶學科知識，促進學習遷移，提高學習興趣，并可促進兒童智力和創(chuàng)造力的發(fā)展。

　　(4)提倡發(fā)現(xiàn)學習應(yīng)該成為學生學習的主要方式之一。布魯納認為，發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段，學生掌握學科基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)學習。發(fā)現(xiàn)學習是讓學生獨立思考，改組材料，自己發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理原則。這種方法要求學生像科學家那樣去思考、探索未知，最終達到對所學知識的理解和掌握。他認為，發(fā)現(xiàn)既包括尋找人類尚未知曉的事物的行為，也包括用自己的頭腦獲得知識的一切形式。

　　在教學中，教師不僅應(yīng)當盡可能使學生牢固地掌握科學內(nèi)容，還應(yīng)當盡可能使學生成為自主自動的思想家。一般來講，發(fā)現(xiàn)學習有如下步驟：①提出和明確使學生感興趣的問題，通過這些問題激起學生的興趣和好奇心;②使學生感到這種問題具有某種程度的不確定性，以激起他們的探究欲望;③提供問題的多種可能假設(shè)，開闊學生的思路;④協(xié)助學生收集與問題解決有關(guān)的資料，豐富學生的知識經(jīng)驗;⑤組織學生審查有關(guān)資料，從中得出應(yīng)有的結(jié)論;⑥引導學生用分析思維去證實結(jié)論，使問題得以解決。掌握了發(fā)現(xiàn)學習的具體方法后，學生在他正規(guī)的學校教育結(jié)束之后，也將會獨立地向前邁進①。

　　發(fā)現(xiàn)學習是布魯納學習理論的核心，這種學習方式有利于激發(fā)學生的智慧潛能，有利于培養(yǎng)學生的探究意識和創(chuàng)造能力，可以充分調(diào)動學生的積極性與主動性，使學生體驗新發(fā)現(xiàn)的喜悅，促使其外部動機向內(nèi)部動機轉(zhuǎn)化。發(fā)現(xiàn)學習在應(yīng)用上也有局限，比如費時太多、不能保證學習的進度，而且學生必須具有相當?shù)南葌渲R與技能，否則無從主動從事發(fā)現(xiàn)學習。

　　3.奧蘇伯爾的有意義接受學習說。奧蘇伯爾是美國當代著名的教育心理學家，他主要從事學校課堂教學環(huán)境中學生知識學習過程的研究。根據(jù)不同的角度，奧蘇伯爾將學習分為不同的種類。依據(jù)學習進行的方式，學習可以分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習;依據(jù)學習材料與學習者已有的知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系，學習可以分為機械學習和意義學習。他認為學生的學習主要是有意義的接受學習。

　　(1)有意義學習的實質(zhì)。有意義學習的實質(zhì)是符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立起非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系。如果學習者并未理解符號所代表的知識，只是依據(jù)字面上的練習，記住某些符號的詞句或組合，則是一種死記硬背的機械學習。所謂實質(zhì)性的聯(lián)系，是指新的知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有事物的表象、符號、概念、命題的聯(lián)系。實質(zhì)性是指不拘泥于字面。例如，小學生學習“馬”這個字，就須把“馬”這個漢字符號同頭腦中“馬”的表象聯(lián)系起來，這就是建立了實質(zhì)性的聯(lián)系。也就是說，可以用同語言或其他符號來表達同一認知內(nèi)容，是等值的，是非字面的聯(lián)系。

　　所謂非人為的聯(lián)系，是指新知識與學習者原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)概念建立起一種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。非人為是指不是任意的。例如，小學生掌握了矩形的面積等于長乘以寬之后，在此基礎(chǔ)上再學習正方形的面積時，就很容易推導出正方形面積等于一條邊的平方。它反映的是事物之間本質(zhì)和內(nèi)在的聯(lián)系，是非人為的聯(lián)系。

　　與有意義學習相反，機械學習只能建立非實質(zhì)性的、人為的聯(lián)系。例如，小學生學習乘法口訣時，可能背熟口訣“八九七十二”，卻不知九八也是七十二，這說明他們進行的只是機械的學習.他們在“八九七十二”之間只建立了字面聯(lián)系，而無實質(zhì)聯(lián)系。到他們后來真正懂得八乘九的意義時，他們才理解了八乘九和九乘八都得七十二的實質(zhì)。這時的學習才是有意義學習。

　　(2)有意義學習的條件。有意義學習的產(chǎn)生是主客觀條件相互作用的結(jié)果，也就是說，有意義學習不僅受客觀條件(學習材料本身性質(zhì))的影響，也受主觀條件(學習者自身的因素)的影響。

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　　從客觀條件來看，意義學習的材料必須要合乎一定的邏輯意義，即新的學習材料本身能與學習者認知結(jié)構(gòu)中原有觀念建立實質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系，而且新的學習材料是在其學習能力范圍之內(nèi)，并在心理上是可以理解的。通常情況下，學生所使用的教科書或者教材，都是人類對世界認識的總結(jié)，是有一定邏輯意義的。

　　從主觀條件來看，首先，學習者必須具有意義學習的心向，即學習者能積極主動地將新舊知識加以聯(lián)系的心理傾向性。其次，學習者的認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識發(fā)生內(nèi)在聯(lián)系，即建立實質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系。學習者認知結(jié)構(gòu)中的適當知識是進行新的學習的基礎(chǔ)，如果這個基礎(chǔ)不存在，即使新知識具有邏輯意義，也不能進行有意義的學習�？梢�，原有的適當?shù)闹R是意義學習產(chǎn)生的關(guān)鍵。第三，學習者必須積極主動地使具有邏輯意義的新知識與其認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)知識經(jīng)驗發(fā)生相互作用，使新舊知識牢固地聯(lián)系在一起，掌握新知識的意義(即新知識獲得了一種新的意義)，也使已有的知識結(jié)構(gòu)得到調(diào)整和改造。

　　因此，對于意義學習而言，客觀條件和主觀條件都必須具有的情況下，意義學習才能夠發(fā)生。

　　(3)有意義學習類型。奧蘇伯爾根據(jù)學生的學習內(nèi)容及其認知過程的復雜程度，把意義學習分為表征學習、概念學習和命題學習三種：

　　①表征學習是指學習單個符號或一組符號的意義。其實質(zhì)是將符號與符號所代表事物在學習者認知結(jié)構(gòu)中建立了等值關(guān)系。表征學習的主要內(nèi)容是詞匯學習，即學習字和詞代表什么事物。比如，小學生識字、識數(shù)是表征學習。

　�、诟拍顚W習是用某一種符號或標記去概括同類事物的屬性，其實質(zhì)是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征。如所有的三角形，不論其大小、形狀、顏色等其他特征，它的共同的關(guān)鍵特征就是“三個角”和“三條相連接的邊”。掌握了這兩個共同的關(guān)鍵特征，就掌握了“三角形這

　　一概念的一般意義，這就是概念學習。概念學習以表征學習為前提，又為命題學習奠定基礎(chǔ)，因此，它是意義學習的核心。

　�、勖}學習就是學習由若干個概念組成的句子的復合意義，通過句子來理解各個概念的含義及其結(jié)構(gòu)關(guān)系。句子是由概念構(gòu)成的.所以學習命題，首先必須掌握組成命題的概念的意義。比如，學習長方形的面積等于長乘以寬，這里要掌握面積、長、寬等概念的意義，否則，便不能理解這個命題。如果我們把新知識比喻為正駛向某一港口的輪船，那么，原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)概念或知識就是岸上固定這艘輪船的錨樁，可見，這些有關(guān)的概念或知識在命題學習中起到“固定點”的作用。所以，命題學習比起前兩種學習來，是一種更加復雜的學習形式。

　　(4)強調(diào)有意義地接受學習。與布魯納所提倡的發(fā)現(xiàn)學習的觀點相反，奧蘇伯爾認為，學生的學習主要是接受學習，即學習者在教師的指導下，接受事物意義的學習過程。在接受學習中，所要學習的內(nèi)容大多是現(xiàn)成的、已有定論的、科學的基礎(chǔ)知識，通過教科書或教師的講述，用定義的方式直接向?qū)W習者呈現(xiàn)，使學習者接受這些已有的知識，掌握它們的意義。接受學習可以是有意義的，也可以是機械的。奧蘇伯爾認為學校中的學習應(yīng)該是有意義的接受學習，這種學習可以使學生在短時間內(nèi)獲得大量的系統(tǒng)知識，這正是教學的首要目標。

　　(5)促進有意義學習的教學策略――先行組織者。為了促進有意義學習的進行，奧蘇伯爾在20世紀60年代提出使用“先行組織者”的教學策略。所謂先行組織者是先于學習材料呈現(xiàn)之前呈現(xiàn)的一個抽象概括水平較高的引導性材料。組織者可以是一個概念、一條定律或一段概括性說明文字，它是新知識與舊知識發(fā)生聯(lián)系的橋梁。

　　先行組織者在兩種情況下運用：第一，當學生面對學習任務(wù)時，倘若其認識結(jié)構(gòu)中缺乏適當?shù)纳衔挥^念可以用來同化新知識，則可以設(shè)計一個概括與包容水平高于學習材料的組織者，使學生獲得一個可以同化新知識的認知框架。這樣的組織者被稱為陳述性組織者。第二，當學生面對新的學習任務(wù)時，倘若其認知結(jié)構(gòu)中已具備了同化新知識的適當觀念，但原有觀念不清晰或不鞏固，學生難以應(yīng)用，或者他們對新舊知識的關(guān)系辨別不清，則可以設(shè)計一個對新舊知識的異同點進行比較的組織者，這種組織者被稱為比較性組織者。例如，小學生在學習“角”這一概念的過程中，如果已經(jīng)學過了“銳角”的概念，但尚不清晰、不鞏固或不穩(wěn)定，現(xiàn)在要學習 “鈍角”的概念，這時，教師可以先把過去已經(jīng)學過的有關(guān)“銳角”的知識及其特征再次清晰地講解，以激活和鞏固學生原有認識結(jié)構(gòu)中“銳角”的知識經(jīng)驗，然后再學習“鈍角”的概念。這樣，學生通過以前學過的“銳角”概念與新學習的“鈍角”概念之間的異同比較，促進了對新知識“鈍角”概念的掌握。

　　奧蘇伯爾的先行組織者教學策略。對實際教學工作有重要的參考價值，受到廣大教育實際工作者的歡迎。

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　　(三)建構(gòu)主義學習理論

　　建構(gòu)主義本身并不是一種學習理論流派，而是一種理論思潮，是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展，目前正處在發(fā)展過程中.尚未成熟，這里僅簡要地介紹其主要觀點：

　　1.知識觀。傳統(tǒng)的知識觀認為知識是客觀的、無可懷疑的和固定的。與之不同，建構(gòu)主義認為：知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，不是放之各種情境皆準的教條，并不是問題的最終答案;它只是一種解釋、一種假設(shè)，會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。而且，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。另外，建構(gòu)主義認為，知識不可能以實體形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解。因為這些理解只能由個體基于自己的經(jīng)驗背景而構(gòu)建起來，它取決于特定情境下的學習歷程。

　　2.學習觀。建構(gòu)主義認為，學習是獲取知識的過程，但知識不是由教師向?qū)W生傳遞，而是學生在一定的情境下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式麗獲得。在這種意義的建構(gòu)中，學生不是被動的信息吸收者，而是主動建構(gòu)者。這種學習是學習者建構(gòu)自己知識的過程，不可能由其他人代替。學習是個體建構(gòu)知識的過程，這就意味著學習是主動的，而不是被動地接受刺激，他要對外部刺激做出積極的、主動的選擇和加工，而不是像行為主義所提出的那樣只是一個刺激就對應(yīng)一個反應(yīng)。并且，知識的學習也不是簡單的由外部刺激所決定。學習者要對外部這些無意義的刺激進行加工，加工的過程中要通過新舊知識經(jīng)驗間的多次對比、相互作用而最終建構(gòu)新的知識。

　　在建構(gòu)主義看來，學習過程包括兩方面的建構(gòu)：一方面，每個學習者都在以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新信息進行編碼，建構(gòu)自己的理解;另～方面，原有知識又因為新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變。即學習過程不僅是對新信息意義的建構(gòu)，同時還包含由于新、舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的原有觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。而后一種建構(gòu)被認為更重要，因為合理而完善的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)有利于日后的實際應(yīng)用。

　　3.學生觀。建構(gòu)主義強調(diào)，學生并不是空著腦袋走進教室。在日常生活中，在以往的學習中，他們已經(jīng)積累和形成了豐富的經(jīng)驗，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運行，從自然現(xiàn)象到社會生活，他們幾乎都有自己的一些看法。在學生建構(gòu)自己的知識的過程中，現(xiàn)有的知識經(jīng)驗和信念起著重要作用。而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但當問題一旦呈現(xiàn)在面前時，他們往往也可以基于以往的經(jīng)驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的某種解釋。這種解釋并不都是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)推出的合乎邏輯的假設(shè)。所以，教學不能無視學生的這些經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童先有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教師的講授表面上是在傳授知識，但實際上只是在促進學生自己建構(gòu)知識。此外，建構(gòu)主義還認為，教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不僅是知識的呈現(xiàn)者，他更應(yīng)該重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為依據(jù)，引導學生豐富或調(diào)整自己的理解。①

　　基于建構(gòu)主義的知識觀、學習觀和學生觀，新課程改革也強調(diào)在教學中教師要喚醒學生類似的生活經(jīng)歷，調(diào)動學生已有的知識儲備，促進學習。教學活動必須建立在學生已有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上，體現(xiàn)學生學習的過程是在教師的引導下自我建構(gòu)、自我生成的過程。這也是新課程改革的基本理念。因此，作為新課程改革背景下的小學教師，在課堂教學中要尊重學生已有的知識與經(jīng)驗，不斷強化學生的能動意識，使學生認識到，學習的過程不是消極的“等、靠、聽、記”，不簡單是信息的累積的過程，而是一個新舊經(jīng)驗之間雙向的相互作用的過程，是主動進步與發(fā)展的過程。