2015年遼寧教師資格小學(xué)《心理學(xué)》輔導(dǎo)：教育的起源與發(fā)展

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　　2015年遼寧教師資格小學(xué)《心理學(xué)》輔導(dǎo)第二章匯總

　　第二章 教育概述

　　【內(nèi)容提要】

　　教育是培養(yǎng)人的活動，是一種特定的社會現(xiàn)象。廣義的教育是隨著人類社會的產(chǎn)生而產(chǎn)生的，但專門化、形式化的教育卻是一定社會歷史發(fā)展的產(chǎn)物。本章通過分析教育的概念、定義，進一步揭示教育的本質(zhì)屬性、教育的起源，闡述教育發(fā)展的不同歷史階段的特點。

　　本章還闡述教育結(jié)構(gòu)、學(xué)校教育制度、義務(wù)教育的含義和一般理論，闡明學(xué)校教育制度及義務(wù)教育的確立過程和發(fā)展趨勢。

　　【學(xué)習(xí)目標(biāo)】

　　1.識記教育的定義和教育的屬性，了解教育起源問題上的幾種觀點。

　　2.理解不同社會發(fā)展階段教育的特點。

　　3.了解教育結(jié)構(gòu)的一般知識。

　　4.了解我國學(xué)制系統(tǒng)和當(dāng)代學(xué)制發(fā)展的一般趨勢。

　　5.理解義務(wù)教育的性質(zhì)和發(fā)展歷程，并用義務(wù)教育的一般原理解釋問題。

　　6.掌握我國義務(wù)教育的發(fā)展過程及政策。

　　第一節(jié) 教育的起源與發(fā)展

　　教育是培養(yǎng)人的活動，是一種特定的社會現(xiàn)象。廣義的教育是隨著人類社會的產(chǎn)生而產(chǎn)生的，但專門化、形式化的教育卻是一定社會歷史發(fā)展的產(chǎn)物。在現(xiàn)代社會里，幾乎所有人都接受過一定程度的教育，并通過教育獲得了自身素質(zhì)和能力的提高，可以說教育已成為現(xiàn)代社會成員生存和發(fā)展極為重要的基礎(chǔ)和條件，同時也成為與人們關(guān)系密切，且越來越有終身價值的社會活動之一。此外，教育也是社會文明進步的有力手段和重要保證，人類社會歷史上發(fā)生的每一次重大變革，無不與教育提供的巨大的智力支持和人力資源保障有直接的關(guān)系。也正是基于此，當(dāng)今世界各個國家，都把發(fā)展教育作為戰(zhàn)略規(guī)劃和基本國策。

　　形式化制度化的教育是人類社會文明進步的產(chǎn)物。當(dāng)生產(chǎn)力發(fā)展到一定水平，剩余產(chǎn)品的出現(xiàn)為體腦分工提供了物質(zhì)條件時，一部分人從直接的生產(chǎn)勞動中脫離出來，從事社會管理和文化活動，教育也就逐漸演變?yōu)橐环N專門和固定的職業(yè)。隨著文字形態(tài)日漸完備，學(xué)校誕生，教師出現(xiàn)，形式化的教育便宣告開始。學(xué)校教育的出現(xiàn)是教育史上里程碑式的事情，它標(biāo)志著教育與人們的物質(zhì)生產(chǎn)活動和一般社會活動相分離，成為相對獨立的社會活動，開始行使獨特的社會功能，在促進社會發(fā)展和人的發(fā)展中扮演越來越重要的角色。

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　　一、教育是什么

　　教育是什么，教育又該如何定義，古今中外眾多哲學(xué)家、思想家、教育家從各種角度對這個問題作過回答：“凡是增進人們的知識和技能，影響人們的思想品德的活動，都是教育�！薄敖逃�是傳遞社會生活經(jīng)驗并培養(yǎng)人的社會活動。通常認為：廣義的教育，泛指影響人們知識、技能、身心健康、思想品德的形成和發(fā)展的各種活動�！薄皬淖顝V泛的意義說來，教育就是個人獲得知識或見解的過程，就是個人的觀點或技藝得到提高的過程�！比绱说鹊�。有人從教育目的的角度，有人從教育對象的角度，有人從教育價值的角度，有人從教育內(nèi)容和方法的角度，有人從教育效果的角度，對教育進行界說。雖然這些都只是揭示了教育的某一側(cè)面的特征，但是，它們畢竟是越來越趨近教育的內(nèi)涵。

　　(一)教育的概念解析

　　在我國，“教育”一詞中的兩個字最早并不是連在一起使用的�！敖獭弊肿钤缫娪诩坠俏闹校�“育”字最早見于小篆，均為象形文字。此后，比較早的使用是在古代典籍《中庸》中：“修道之謂教�！薄盾髯印分袑Α敖獭弊值慕忉屖恰耙陨葡热苏咧^之教”。而中國最早的教育學(xué)文獻《學(xué)記》中對“教”的意義的解釋，在“長善”的基礎(chǔ)上，又注意到了另一方面“救失”，即“教也者，長善而救其失者也”。東漢許慎的《說文解字》中對“教”和“育”分別作了解釋：“教，上所施，下所效也;育，養(yǎng)子使作善也�！薄敖獭焙汀坝�”二字連在一起使用最早見于《孟子•盡心上》：“君子有三樂，而王天下不與存焉。父母俱存，兄弟無故，一樂也;仰不愧于天，俯不作于地，二樂也;得天下英才而教育之，三樂也�！鼻宕�甲午戰(zhàn)爭后，中國青年大批留學(xué)日本。隨著日文書籍越來越多地被翻譯和介紹到中國，日文中的“教育”一詞也就被一同翻譯過來，“教育”、“教育學(xué)”等術(shù)語也就漸漸在中國的文化教育界被頻繁使用。1906年，清朝學(xué)部奏請皇帝頒布“教育宗旨”，民國以后，學(xué)部正式改為“教育部”。至此，“教育”一詞就正式成為教育理論和教育實踐中的一個基本概念。在西方，“教育”一詞源于拉丁文，意為“導(dǎo)出”，意即對人實行某種引導(dǎo)，引申為把人的某種天賦力量或潛質(zhì)發(fā)掘出來，培育出來。

　　(二)教育的定義

　　1.廣義的教育

　　廣義的教育泛指一切影響人的活動。凡是有目的地增進人的知識和技能，發(fā)展人的智力和體力，影響人的思想和品德的活動，無論是有組織或無組織的，有計劃或無計劃的，系統(tǒng)的或零散的，都是教育。如：人的一生是接受教育的一生。這里的“教育”就是一個廣義的教育。在現(xiàn)代這個學(xué)習(xí)型社會里，廣義的教育彌散在社會生活的各個層面，它包括社會教育、學(xué)校教育和家庭教育。

　　2.狹義的教育

　　狹義的教育專指學(xué)校教育，即教育者按照一定社會的要求和受教育者身心發(fā)展的規(guī)律，對受教育者所進行的一種有目的、有計劃、有組織的系統(tǒng)影響的社會活動，以把他們培養(yǎng)成為一定社會或階級所需要的人。在現(xiàn)代學(xué)校教育制度框架下，從總的方面來說，學(xué)校教育包括基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育、成人教育四個構(gòu)成部分。

　　(三)教育的屬性

　　對教育的屬性的理解應(yīng)該從兩個方面來把握，即它的本質(zhì)屬性和社會屬性。

　　1.教育的本質(zhì)屬性

　　教育是一種社會現(xiàn)象，是人類社會所特有的現(xiàn)象，是特定的培養(yǎng)人的社會實踐活動，這就是教育的本質(zhì)屬性。教育是一種用一定的專門的方式，把人類積累的生產(chǎn)勞動經(jīng)驗和社會生活經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為受教育者個體的思想意識、道德品行、態(tài)度情感、知識文化和智慧才能，使他們的身心獲得預(yù)期發(fā)展，成為社會所需要的人的活動。教育是一定歷史條件的產(chǎn)物，是人類智慧發(fā)展和文明進步的結(jié)晶。教育是人類社會所特有的現(xiàn)象，動物界是不存在的。

　　2.教育的社會屬性

　　(1)教育具有永恒性

　　從教育的起源上看，教育起源于原始社會的生產(chǎn)勞動，教育肩負著傳遞人類經(jīng)驗的使命，與人類社會一同出現(xiàn);從教育的未來走向上看，教育是形成人的現(xiàn)代素質(zhì)的必要途徑，是經(jīng)濟持續(xù)發(fā)展和政治文明進步的關(guān)鍵因素。因而，人類社會離不開教育，教育與人類社會共始終，它是一個永恒的范疇，教育具有永恒性。

　　(2)教育具有歷史性

　　勞動方式、生產(chǎn)性質(zhì)的變化和社會文明程度的提升必然要引起教育功能、教育內(nèi)容和教育形式的變化，因而，在不同的歷史時期和歷史發(fā)展階段，教育的性質(zhì)、目的、功能、內(nèi)容、方法手段等要素具有不同的表現(xiàn)形態(tài)和特點。因此，教育是一個歷史的范疇，具有歷史性。

　　(3)教育具有階級性

　　在階級社會中，教育必須反映統(tǒng)治階級的利益、愿望和訴求。因此，在階級社會中，教育具有階級性。

　　(4)教育具有相對獨立性

　　教育作為一種培養(yǎng)人的社會活動，它一方面受一定的社會生產(chǎn)方式、社會的政治經(jīng)濟制約，另一方面又表現(xiàn)出與社會的政治經(jīng)濟發(fā)展的不同步，有它自身的相對獨立性。

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　　二、教育的起源

　　教育起源問題是教育學(xué)研究的一個重要課題。它的重要性在于，通過研究，我們不僅獲知教育現(xiàn)象、教育活動何時起源，更重要的是它能夠揭示教育起源的內(nèi)在推動力量，即基本動力是什么。因而，教育起源問題的研究意義絕不僅僅限于教育史領(lǐng)域，它更是一個具有理論思辨意義的基本原理問題。歷史上關(guān)于教育起源問題主要有如下觀點。

　　(一)神話起源論

　　教育的神話起源論認為：教育乃神造之物，即教育與其他萬事萬物一樣，都是由人格化的神(上帝或天)所創(chuàng)造的，教育的目的就是體現(xiàn)神或天的意志，使人皈依于神或順從于天。這是人類關(guān)于教育起源的最古老、最神秘的觀點，所有的宗教都持這種觀點，各種神話傳說都在向人們表達著這樣一個共同的觀點。這種觀點是根本錯誤的，是非科學(xué)的。之所以如此，主要是因為人類社會受早期認識水平的局限，從而不能正確認識教育的起源。

　　(二)生物起源論

　　教育的生物起源論認為：教育起源于動物界，具體來說就是源自于各類動物的生存本能活動，其代表人物有利托爾諾、沛西•能等。他們堅信，教育在人類社會出現(xiàn)以前就已經(jīng)產(chǎn)生了，教育是生物現(xiàn)象。按照他們的觀點，動物是基于生存和繁衍的天性本能而產(chǎn)生了把“經(jīng)驗”、“技巧”、“本領(lǐng)”傳授給小動物的行為的，這種行為便是教育的最初形式與發(fā)端。

　　法國社會學(xué)家利托爾諾從生物學(xué)的觀點出發(fā)，把動物的天性本能和動物界的生存競爭看成是教育的基礎(chǔ)。利托爾諾在其所著《動物界的教育》一書中的一段話最能代表他的教育的生物起源論觀點，他說：“動物尤其是略為高等的動物，完全同人一樣，生來就有一種由遺傳而得到的潛在的教育�！�…在脊椎動物中，人們已經(jīng)可以確認存在著有意識的教育……從觀察得到的、互相有聯(lián)系的許多事實已無可爭辯地向我證實，即獸類教育和人類教育在根本上有同樣的基礎(chǔ)�！庇�國教育家沛西•能1923年在《人民的教育》演講報告中指出：“教育從它的起源來說是一個生物學(xué)的過程，不僅一切人類社會有教育，不管這個社會如何原始，甚至在高等動物中也有低級形式的教育。我之所以把教育稱之為生物學(xué)的過程，意思就是說，教育是與種族需要、種族生活相應(yīng)的，并且是天生的，而不是獲得的表現(xiàn)形式;教育既無須周密的考慮使它產(chǎn)生，也無須科學(xué)予以指導(dǎo)，它是扎根于本能的不可避免的行為�！�

　　教育的生物起源論的根本錯誤在于它否認了人與動物的根本區(qū)別，否認了人的主體性和能動性，進而否認了教育的社會性。教育的起源不應(yīng)歸于動物的本能行為和天生的、原本具有的生物行為，也不能把教育過程理解為是按照生物學(xué)規(guī)律進行的本能過程。這種把人社會的教育看做只不過是動物界的這種“教育”的延續(xù)和演進的觀點是錯誤的。

　　(三)心理起源論

　　教育的心理起源論認為：教育起源于兒童對成人行為的“無意識模仿”，這是教育的基礎(chǔ)。教育的心理起源論的主要代表人物是美國教育家孟祿。孟祿的教育的心理起源論主要反映在其所著《教育史教科書》中。他對原始社會沒有學(xué)校、沒有教師、沒有教材的原始史實作了考察和分析，據(jù)此判定原始社會的教育“普遍采用的方法是簡單的無意識的模仿”，并且指出在這種原始共同體中，兒童對年長成員的“無意識模仿”就是最初的教育的發(fā)展，認為這種“無意識模仿”就是教育的全部基礎(chǔ)和賴以產(chǎn)生的根本原因。同時，孟祿從心理學(xué)的理論

　　出發(fā)，批評了利托爾諾的觀點，說他完全忽視了人的心理與動物心理的本質(zhì)區(qū)別。

　　較之于教育的生物起源論，教育的心理起源論提出模仿是教育起源的新說，有其合理的一面因為人的學(xué)習(xí)有時的確就是一種下意識的模仿，模仿也確為教育的一種途徑，但教育的心理起源論把全部教育都歸于無意識狀態(tài)下產(chǎn)生的模仿行為，這一點是錯誤的。因為人的這種“無意識模仿”從本質(zhì)上說也是一種本能行為，只不過這種本能是人類的類本能，而不是動物的類本能罷了。這種“無意識模仿”肯定不是習(xí)得性的，而是遺傳性的，是先天的而不是后天的。因而表面看起來，教育心理起源論似乎比教育生物起源論有所進步，但事實上，它和生物起源論一樣，都是把動物的本能、兒童無意識模仿這種人的類本能與有意識的教育活動混為一談，還是未能超越教育起源問題上的生物學(xué)局限，從而否認了教育的社會屬性，否認了教育是一種自覺的、有意識的活動這一教育的本質(zhì)。

　　(四)勞動起源論

　　教育的勞動起源論也稱教育的社會起源論，它是在直接批判生物起源論和心理起源論的基礎(chǔ)上，根據(jù)馬克思主義歷史唯物主義觀點得出的論斷。前蘇聯(lián)和我國學(xué)者對此達成共識。教育的勞動起源論的主要觀點是：教育起源于人類的生產(chǎn)勞動。

　　第一，勞動為教育的產(chǎn)生提供了現(xiàn)實條件。勞動創(chuàng)造了人類和人類社會，勞動促進了從猿到人的進化，有了人類的身體構(gòu)造和大腦，產(chǎn)生了人類的意識和語言，尤其語言是精神生產(chǎn)的工具，是傳遞思想、交流意識的載體，這些都是教育產(chǎn)生的必要前提條件。

　　第二，勞動向教育提出了客觀要求。在勞動中，勞動過程的復(fù)雜性和勞動結(jié)果對知識的依賴要求個體的每一個動作、方法都要在群體中廣泛傳播，從而使個體的知識經(jīng)驗擴展為人類的經(jīng)驗，以傳遞給下一代，以保證人類的生存和發(fā)展。同時，人類結(jié)成一定的自然關(guān)系和社會關(guān)系，為了生產(chǎn)勞動和社會生活的協(xié)調(diào)，人們需要遵循一定的規(guī)范，沿襲和傳遞習(xí)俗、禮儀、傳統(tǒng)，這些都需要教育來完成。也就是說，勞動和生活過程本身在客觀上向教育提出要求�？梢�，是勞動中產(chǎn)生了對教育的需要。

　　第三，根據(jù)考古學(xué)和人類學(xué)揭示的史實，教育活動在人類原始時代已經(jīng)存在。由此可見，教育起源于勞動，起源于勞動過程中社會生產(chǎn)需要和人的發(fā)展需要的辯證統(tǒng)一。

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　　三、教育的發(fā)展

　　關(guān)于教育發(fā)展的歷史形態(tài)、歷史階段，一直以來都是以社會學(xué)的劃分標(biāo)準(zhǔn)、以通史的劃分方法進行的。事實上，教育的發(fā)展并不是與社會制度的發(fā)展變革進程完全同步的，教育具有與政治經(jīng)濟和生產(chǎn)力發(fā)展的不平衡性，教育有相對獨立性，表現(xiàn)為超前或滯后于社會發(fā)展，比如，在17、18世紀西歐古代社會的末期就已經(jīng)出現(xiàn)了“泛智論”、“班級授課制”、“自然主義”、“普及義務(wù)教育”等富有現(xiàn)代精神的教育思想和教育實踐嘗試。對教育影響最為深刻的往往是來自社會機體內(nèi)最基層、最基本的因素，那就是社會生產(chǎn)和社會經(jīng)濟活動的技術(shù)基礎(chǔ)的變革，從而引起的生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟基礎(chǔ)的變革和政治制度等上層建筑的變革。據(jù)此，我們將人類的文明社會劃分為農(nóng)業(yè)社會、工業(yè)社會和信息社會，因而，也就有了相應(yīng)的教育的三個歷史發(fā)展階段。

　　(一)農(nóng)業(yè)社會的教育

　　原始社會末期，農(nóng)業(yè)勞動從原始的漁獵采集勞動中分離出來，是人類歷史上第一次社會大分工，自此，人類進入第一個文明社會，也是第一個階級社會――農(nóng)業(yè)社會。在農(nóng)業(yè)社會中，生產(chǎn)的技術(shù)基礎(chǔ)是金屬工具，農(nóng)業(yè)越來越成為社會的第一大支柱產(chǎn)業(yè)。由于金屬工具代替石器提高了生產(chǎn)力，產(chǎn)品有了剩余，這一方面導(dǎo)致了私有制的出現(xiàn)，也導(dǎo)致了階級的出現(xiàn);另一方面，也為脫離社會生產(chǎn)領(lǐng)域而專門從事文學(xué)藝術(shù)教育等活動的腦力勞動階層的出現(xiàn)提供了可能。腦力勞動者們的專門化活動，促進了知識的積累，文字的成熟，也加速了教育從生產(chǎn)勞動和社會生活中的分化獨立和發(fā)展。因此，農(nóng)業(yè)社會的教育體現(xiàn)出下列特征：

　　1.古代學(xué)校的出現(xiàn)和發(fā)展

　　專門化的教育是從農(nóng)業(yè)社會開啟的，其標(biāo)志是古代學(xué)校的出現(xiàn)，即產(chǎn)生了專門的教育機構(gòu)及專門執(zhí)教的教師和作為受教育者的學(xué)生。被稱為四大文明古國的古埃及、古巴比倫、古印度和古代中國，也是人類歷史上教育的最早開啟之地。據(jù)考古學(xué)和人類學(xué)研究，人類最早的學(xué)校出現(xiàn)在公元前2500年左右的古埃及，我國最早的學(xué)校出現(xiàn)于公元前1000多年前的商朝。農(nóng)業(yè)社會的古代學(xué)校在其后數(shù)千年的發(fā)展中，規(guī)模和制度化程度不斷提升。西方陸續(xù)出現(xiàn)文法學(xué)校、修辭學(xué)校、修道院學(xué)校等樣式，我國則有庠、序、校，以及國子學(xué)、太學(xué)、四門學(xué)等學(xué)校教育體系。

　　中外農(nóng)業(yè)社會學(xué)校的共同特征是：第一，學(xué)校教育的主要目的是培養(yǎng)古代統(tǒng)治階級所需要的人才，如官吏、牧師、君子等，對勞動人民則實行愚化教育。第二，強調(diào)古典人文學(xué)科的教育。西方以古希臘語和拉丁語及其文學(xué)著作為主，我國則以四書五經(jīng)為主。第三，教育方法主要是崇尚書本、呆讀死記、強迫體罰。中國古代社會的教育以“讀書死、死讀書”為基本教學(xué)方法，這是與當(dāng)時的社會人才選拔形式直接相關(guān)的。對不能按時完成學(xué)業(yè)任務(wù)或不聽從教師訓(xùn)示者則施以體罰，“夏楚二物，收其威也”。在中世紀的西歐，由于壟斷教育的基督教會推崇原罪說，認為人天生有罪，必須受懲罰，所以教育方法上也是實行強行灌輸，嚴酷體罰，用藤條抽打。那時，形容在修道院學(xué)校里學(xué)習(xí)的學(xué)生是在“樺樹條下行進”。當(dāng)然，古希臘的教育中運用過積極的良好的教育方法，如蘇格拉底曾實施過“產(chǎn)婆術(shù)”這樣的啟發(fā)式的教育方法，但它們卻隨著古典文明的衰落在西方古代社會被湮沒數(shù)個世紀之久。第四，采用個別施教或集體個別施教的教學(xué)組織形式，這主要是教育對象的數(shù)量等因素決定的。

　　2.教育的階級性與等級性十分鮮明

　　在階級社會里，受教育是統(tǒng)治階級的特權(quán)，被統(tǒng)治階級只能在民間接受家庭教育。即使在統(tǒng)治階級內(nèi)部，統(tǒng)治階級的子弟入何種學(xué)校也有嚴格的等級規(guī)定。奴隸社會重教育的階級性，非統(tǒng)治階級的子弟不能或無權(quán)進入學(xué)校接受正規(guī)的教育。夏、商、西周“學(xué)在官府”，限定只招收王太子、王子、諸侯之子等入學(xué)，鄉(xiāng)學(xué)也只收奴隸主貴族子弟學(xué)習(xí)“六藝”，以培養(yǎng)成國家大大小小的官吏。西方古希臘斯巴達和雅典的學(xué)校專為貴族階級而設(shè)。古埃及的宮廷學(xué)校只收王子、王孫和貴族子弟入學(xué)。勞動人民只能在勞動過程中，通過長者和師傅的言傳身教，在“藝徒制”下接受自然形態(tài)的教育。到了封建社會，各國教育在階級性的基礎(chǔ)上又加上了鮮明的等級性和宗教性。等級性表現(xiàn)為統(tǒng)治階級子弟也要按家庭出身、父兄官職高低進入不同等級的學(xué)校。學(xué)校的等級與出仕授官、權(quán)利分配緊緊聯(lián)系在一起。

　　3.教育與生產(chǎn)勞動相脫離，教育的生產(chǎn)性十分薄弱

　　農(nóng)業(yè)社會的教育是與生產(chǎn)勞動相分離的，教育的生產(chǎn)性表現(xiàn)得十分薄弱。首先，農(nóng)業(yè)社會重視意識形態(tài)的教育，而社會生產(chǎn)、社會經(jīng)濟活動方面的知識，即生產(chǎn)教育是受排斥的，沒有地位的。不論是古希臘、古羅馬培養(yǎng)長于理智思辨的“自由人”，還是漫長中世紀培養(yǎng)基督教的虔誠“信仰人”，亦或是中國古代教育培養(yǎng)恪守禮教的君子儒式的“道德人”，農(nóng)業(yè)社會教育著力影響的是受教育者的意識形態(tài)，著力形成的是受教育者對社會宏觀事務(wù)的“形而上”的思考能力、管理能力，即統(tǒng)治術(shù)、戰(zhàn)爭術(shù)、外交術(shù)等，它輕視乃至鄙視具體生產(chǎn)領(lǐng)域的生產(chǎn)知識技能的教授和學(xué)習(xí)，因而，在農(nóng)業(yè)社會的教育內(nèi)容和課程體系中，社會生產(chǎn)、社會經(jīng)濟活動方面的知識是沒有地位的。這一方面是由于在階級社會中，學(xué)校的創(chuàng)立就是出于統(tǒng)治者為鞏固政治統(tǒng)治而培養(yǎng)接班人的需要，另一方面也是由于農(nóng)業(yè)社會生產(chǎn)水平低下，生產(chǎn)活動本身還不足以向教育提出要求。其次，從生產(chǎn)教育沒有地位可以看出，在農(nóng)業(yè)社會中，教育更多的是受制于政治，與政治息息相關(guān)，顯示出它的政治功能，而與經(jīng)濟離得較遠，表現(xiàn)為與生產(chǎn)實踐相脫離。再次，農(nóng)業(yè)社會倡行“勞心者治人，勞力者治于人”的政治倫理和教育價值觀。教育一經(jīng)從生產(chǎn)實踐中分離出來成為統(tǒng)治階級的特權(quán)后，兩者便由分離走向?qū)αⅰＷx書者把脫離勞動作為他們學(xué)習(xí)的基本追求，因而倡導(dǎo)“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”。勞動者由于生活所迫，失去了進入學(xué)校的權(quán)利，便與讀書無緣。整個古代農(nóng)業(yè)社會，腦體的分離，教育與生產(chǎn)勞動的分離，使社會漸漸形成了對生產(chǎn)活動、體力勞動及體力勞動者的輕視乃至鄙視，進而形成了“勞心者治人，勞力者治于人”的政治倫理和教育價值觀，它源自社會制度上的規(guī)定。

　　4.教育的依附性十分明顯

　　所謂農(nóng)業(yè)社會教育的依附性，是指農(nóng)業(yè)社會的教育受世俗政權(quán)的制約和對宗教神權(quán)的依附。古代農(nóng)業(yè)社會教育對社會的政治統(tǒng)治表現(xiàn)出極強的依附性，自然它也就表現(xiàn)出為統(tǒng)治力量所利用、所控制的工具性。在農(nóng)業(yè)社會中，教育的宗旨主要不是為了使受教育者獲得身心的和諧發(fā)展，而是成為統(tǒng)治者用來培養(yǎng)其效忠者的工具。在古代斯巴達，兒童少年接受教育的目的就是要成長為能夠為保衛(wèi)城邦而英勇殺敵的戰(zhàn)士。在中世紀，由于世俗王權(quán)的衰微和基督教教義的普及，基督教成為高于西歐各封建王室之上的統(tǒng)治實體。那時，教育幾乎完全被教會所壟斷，修道院學(xué)校和主教座堂學(xué)校是當(dāng)時的主要學(xué)校類型，教育表現(xiàn)出對宗教的極大的依附性，這種情形長達近千年之久。在中國漫長的封建社會里，學(xué)生接受的四書五經(jīng)的教育，其目的就是要把學(xué)生培養(yǎng)成恪守封建禮教、不去“犯上作亂”的君子儒。

　　5.官學(xué)和私學(xué)并行的學(xué)校教育制度

　　古代農(nóng)業(yè)社會官學(xué)分中央和地方兩個層次。地方官學(xué)指由地方官府所辦的學(xué)校，學(xué)校經(jīng)費源于官費。西周時期的“鄉(xiāng)學(xué)”即地方官學(xué)。由國王直接舉辦和管理，旨在培養(yǎng)各種高級統(tǒng)治人才的學(xué)校系統(tǒng)則是中央官學(xué)。中央官學(xué)出現(xiàn)于西周，歷經(jīng)漢唐之盛，衰于清末。與官學(xué)并行于民間的教育則為私學(xué)，私學(xué)興起于春秋時期，孑 L子、少正卯都是私學(xué)的創(chuàng)始者。

　　中國的私學(xué)伴隨了中國古代社會的整個歷史行程。古羅馬的官學(xué)體系較完備，進入封建社會后，世俗政權(quán)對教育的不干預(yù)傳統(tǒng)則促成了文法學(xué)校、公學(xué)等私人捐助學(xué)校的興盛。農(nóng)業(yè)社會后期，由國家實施的普及教育在德國等國家開始興起。

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　　(二)工業(yè)社會的教育

　　從第一次工業(yè)革命開始，人類社會開始進入工業(yè)社會。隨著蒸汽動力、電力等生產(chǎn)的動力基礎(chǔ)的不斷變革，社會生產(chǎn)的工業(yè)化程度在不斷提升，工業(yè)化過程不斷加快。西方國家完全實現(xiàn)工業(yè)化是在19世紀末20世紀初，而東方大多數(shù)國家工業(yè)化的完全實現(xiàn)還要晚些。

　　工業(yè)社會是在農(nóng)業(yè)社會基礎(chǔ)上建立起來的一種比較高級的社會形態(tài)，是以機器的使用、機器大工業(yè)的出現(xiàn)為主要標(biāo)志的。在工業(yè)社會里，生產(chǎn)工具從手工的金屬工具轉(zhuǎn)變?yōu)榇髾C器，采掘、礦冶、制造、加工等第二產(chǎn)業(yè)開始形成，并越來越成為社會的支柱性產(chǎn)業(yè)。科學(xué)知識迅速積累，科學(xué)技術(shù)的進步成為工業(yè)生產(chǎn)和經(jīng)濟活動的基本動力。社會統(tǒng)治和管理方式從專制走向民主，社會人際關(guān)系也逐漸從人身依附關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)槭袌鼋?jīng)濟條件下的獨立個體之間的交往關(guān)系。工業(yè)社會里機器大工業(yè)生產(chǎn)的發(fā)展不僅要求增加勞動者的數(shù)量，而且要求勞動者具有一定的現(xiàn)代文化知識和生產(chǎn)技術(shù)，否則就會阻礙生產(chǎn)的發(fā)展。工業(yè)社會教育的主要特征是：

　　1.現(xiàn)代學(xué)校的出現(xiàn)和發(fā)展

　　首先，從時間上來說，在18世紀末期，隨著資本主義的迅速發(fā)展，應(yīng)日益廣泛起來的機器大工業(yè)生產(chǎn)的要求，現(xiàn)代學(xué)校開始出現(xiàn)并日益增多;其次，從學(xué)校類型上來說，現(xiàn)代學(xué)校有別于農(nóng)業(yè)社會中那些文法學(xué)校、教會學(xué)校等，它包括實科學(xué)校、職業(yè)技術(shù)學(xué)校、現(xiàn)代大學(xué)等，這些學(xué)校基本上是通過新建、改造傳統(tǒng)學(xué)校，政府出資購買或接管教會學(xué)校的途徑建立起來的;再次，從學(xué)校的教學(xué)上來說，現(xiàn)代學(xué)校主要采用班級制，教授大工業(yè)生產(chǎn)中需要的近現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)知識�？傊�，現(xiàn)代學(xué)校類型更多樣，體系更完備，也更世俗化。

　　2.教育的主體性日益確立

　　教育的主體性是指教育克服和擺脫其他因素影響的地位、立場，以及能夠謀求自我發(fā)展變化的內(nèi)在機制。較之于農(nóng)業(yè)社會教育受制于政治、依附于宗教，工業(yè)社會教育在不斷現(xiàn)代化的進程中確立了自己的主體性。一定社會的政治制度、經(jīng)濟形態(tài)和文化科技對教育的存在發(fā)展具有制約、影響作用，教育反過來對它們也有重要的影響作用。這種相互制約和影響，在工業(yè)社會中，是以教育作為主體的事物存在為前提的。它表現(xiàn)為：第一，教育具有一定的獨立性。教育受現(xiàn)代政治、經(jīng)濟、科技、文化的制約，但不是它們的附屬品。在自身的發(fā)展過程中，教育一方面遵循與社會發(fā)展協(xié)調(diào)一致的法則，另一方面遵循自身的規(guī)律。第二，教育具有一定的自主性。教育發(fā)展與政治、經(jīng)濟、科技、文化的發(fā)展有一定的不平衡性，而且教育發(fā)展有自己的規(guī)劃、決策、設(shè)計程序，有自己的過程模式，同時，教育發(fā)展既受外部動力驅(qū)使，也受內(nèi)部動力驅(qū)使。第三，教育具有一定的能動的變革性。這既表現(xiàn)在教育能動地適應(yīng)和推動社會發(fā)展方面，如五四時期的社會大變革，就是先從教育領(lǐng)域萌發(fā)的，也表現(xiàn)在教育自身能動的發(fā)展方面，如當(dāng)學(xué)校課程、教學(xué)方式等與學(xué)生身心發(fā)展不協(xié)調(diào)時，教育自身就會呼喚改革、尋求改革。在現(xiàn)代工業(yè)社會里，教育的變革周期日益縮短，頻率加快。20世紀以來，各種教育改革和變化不斷出現(xiàn)，美國在第二次世界大戰(zhàn)以后，大型教育改革就有11次，而支持這些變革實踐的深層次動因就是層出不窮的新的教育思想、教育理念：實用主義教育思想、進步主義教育思想、永恒主義教育思想、結(jié)構(gòu)主義教育思想、人本主義教育思想、終身教育思想等。

　　3.教育的公共性日益增強

　　教育的公共性是指全體社會成員在享受教育政策上的一致性、教育權(quán)利上的公平性和教育機會上的均等性。工業(yè)社會初期，教育的階級性還是比較明顯的，教育主要是為舊有的土地貴族和新興的資產(chǎn)階級服務(wù)，不反映或較少反映社會勞動階層民眾的利益和愿望。但是，隨著工業(yè)大生產(chǎn)知識含量的增加和對勞動者素質(zhì)要求的提高，隨著社會民主進程的加快和勞動人民爭取教育權(quán)斗爭的加劇，教育的階級性、等級性越來越受到社會的抨擊，與此同時，政府的責(zé)任意識也在不斷提升。于是，從l9世紀開始，主要工業(yè)化國家紛紛采取頒布法律、補助經(jīng)費等手段干預(yù)和主導(dǎo)教育事業(yè)。雖然這種干預(yù)在20世紀初期還未能改變當(dāng)時教育的雙軌狀態(tài)，但是，這種努力終于使得西方主要工業(yè)化國家在第二次世界大戰(zhàn)以后陸續(xù)廢除了最富特權(quán)色彩、最具階級性特征的雙軌制，逐步實行了單軌的普及義務(wù)教育，建立起由初等教育到中等教育、職業(yè)教育的面向全體國民的國民教育體制，學(xué)校教育逐步成為多類型、多層次的系統(tǒng)，學(xué)校教育制度逐步完善起來，這使得受教育者的入學(xué)選擇和入學(xué)機會更為多樣，使人人享受到教育的福祉的目標(biāo)愈加得到保障，教育的民主化程度不斷提升，教育的公共性得以日益增強。

　　4.教育的生產(chǎn)性日益突出

　　教育的生產(chǎn)性是指教育與社會生產(chǎn)聯(lián)系日益增強，從而引起社會生產(chǎn)和經(jīng)濟領(lǐng)域變革和進步的能力和屬性。

　　在工業(yè)社會里，教育與社會生產(chǎn)的聯(lián)系日益增強，教育的生產(chǎn)性日益突出，教育的經(jīng)濟功日益凸顯。大工業(yè)生產(chǎn)是以科學(xué)技術(shù)為基礎(chǔ)的，了解和掌握一定的科學(xué)技術(shù)知識成為生產(chǎn)對勞動者的必然要求。它改變了以往教育與社會生產(chǎn)相脫離的狀況，使得兩者日趨緊密結(jié)合。這一方面表現(xiàn)在教育內(nèi)容中大量增加了與生產(chǎn)勞動直接相關(guān)的科學(xué)技術(shù)知識，另一方面，各種職業(yè)技術(shù)學(xué)校或?qū)�業(yè)的迅速增加使得教育結(jié)構(gòu)發(fā)生變化。同時，為了實現(xiàn)大面積傳播知識的需要，新的教學(xué)組織形式班級授課制也應(yīng)運而生。盡管早在17世紀夸美紐斯就提出了班級授課的思想，但是班級授課制的真正普及是在工業(yè)革命之后。比起師徒制的教育方式，班級授課制是一種影響面積更大、教育效率更高的教育組織形式，大機器工業(yè)的發(fā)展需要更多的有一定文化的勞動者，以往的個別教育形式遠遠不能滿足社會對更多勞動力的需求，班級授課制的出現(xiàn)正是適應(yīng)了社會發(fā)展的需求。隨著工業(yè)化程度的不斷提高，隨著社會的不斷發(fā)展，教育的生產(chǎn)性和經(jīng)濟功能得到了世界各國政府的充分重視，各國都把教育放在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略位置上，投入大的力量來研究制定教育改革和發(fā)展的規(guī)劃、目標(biāo)、步驟，教育發(fā)展被作為經(jīng)濟發(fā)展的戰(zhàn)略性條件。

　　總之，工業(yè)社會教育體現(xiàn)出強烈的現(xiàn)代性。

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　　(三)信息社會的教育

　　信息社會是以電子技術(shù)、信息技術(shù)為社會生產(chǎn)和社會生活的技術(shù)基礎(chǔ)的社會形態(tài)，嚴格地說，它也是一種工業(yè)社會，只不過這種工業(yè)社會的生產(chǎn)技術(shù)基礎(chǔ)更為先進，其知識信息的含量和智能性更為提升，因而，信息社會也被稱為“后工業(yè)社會”、“知識社會”。在信息社會里，社會生產(chǎn)方式、管理方式、人的生活方式和交往方式都發(fā)生深刻變革，造成社會資源、社會運作模式和社會效能的重組和重構(gòu)。高新技術(shù)越來越成為主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)，傳統(tǒng)的第一、第二產(chǎn)業(yè)面臨知識更新和技術(shù)改造，交通、通信、商貿(mào)、教育、服務(wù)等第三產(chǎn)業(yè)不斷發(fā)展，社會勞動力重新分配。新知識、新技術(shù)和人力資源成為制約國家和社會發(fā)展的關(guān)鍵因素。社會民主化進程加快，新的平等合作的人際關(guān)系越來越影響著人們的精神世界。這樣的一個新型的社會形態(tài)自然帶來教育上的一些新特點：

　　1.教育的多元化

　　在信息社會里，教育的思想內(nèi)涵和實現(xiàn)方式都不再沿循單一的維度，而是呈現(xiàn)出多元化的特點。第一，教育的功能將得到全面理解和實現(xiàn)，教育的政治性、文化性及生產(chǎn)性同樣得到凸顯。教育目的將發(fā)生變革，學(xué)校教育不僅僅是為了滿足人們職業(yè)準(zhǔn)備的需要、謀生的需要，而且也要滿足人文關(guān)懷的需要、精神成長的需要。第二，學(xué)校類型、辦學(xué)范式、學(xué)習(xí)方式和教育管理方法愈益多樣。例如，制度化學(xué)校教育受到挑戰(zhàn)，在一些國家和地區(qū)，現(xiàn)在出現(xiàn)教育向家庭回歸的情形，出現(xiàn)了被稱做“家庭學(xué)�！钡男滦徒逃�方式，這是由于學(xué)校教育中的“同質(zhì)化”、“整齊劃一”、“無視個性差異”等情形已對學(xué)生的個性化、多樣化成長造成一定的傷害，制度化的學(xué)校教育因而受到一定程度的質(zhì)疑、批判和挑戰(zhàn)，出現(xiàn)“非學(xué)校化”社會思潮，促使人們進行一些非學(xué)�；�教育嘗試，非學(xué)校教育成為新的教育生長點。第三，科學(xué)技術(shù)的不斷進步，引起教育技術(shù)手段的變革，使得教育教學(xué)方法手段日趨現(xiàn)代化。平面媒介和立體媒介的綜合發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)教育、遠程教育等的盛行，使得信息傳播途徑不斷拓展，教育時空不斷延伸。

　　2.教育的國際化與本土化

　　伴隨著經(jīng)濟全球化時代的到來，信息社會在物質(zhì)、資金、信息、知識、人員等方面的交流日益頻繁。不同國度的人們在教育資源的共享利用中，在知識文化的開放互通中，實現(xiàn)民族品格的相互滋養(yǎng)和文化教育的重新定位。與此同時，教育國際化的進程中也必然要考慮外部引進如何與本國實際相接洽和融合，這必然會涉及教育的民族傳統(tǒng)的保持問題，教育的本國特色的發(fā)揚問題。由此可見，與教育的國際化同時出現(xiàn)的必定是教育的本土化，這是同一事物的兩個方面。

　　3.教育的終身化與全民化

　　在信息社會里，教育和學(xué)習(xí)將成為人的生存方式，信息社會越來越成為學(xué)習(xí)型社會。從縱的方面來說，教育已遠不局限于學(xué)齡階段，而是貫穿于人的一生;從橫的方面來說，教育已不再是兒童少年等某一個群體、某一個層面的人的專利和權(quán)益，而是所有社會成員的基本權(quán)利，要惠及社會中的每～個人。終身教育的思想興起于20世紀60年代，全民教育則是近10年來在世界范圍內(nèi)興起的使所有人都能受到基本教育的運動。這一運動得到各國特別是發(fā)展中國家的積極響應(yīng)。教育改革一定要著眼于創(chuàng)造和提供適合于終身學(xué)習(xí)的社會環(huán)境。隨著義務(wù)教育等方面教育法律法規(guī)的頒布，隨著各種教育保障機制的強化，隨著現(xiàn)代學(xué)校教育制度的完善和非制度化教育的有機補充，全民教育的理想正在不斷變?yōu)楝F(xiàn)實。

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