2013年教師資格中學(xué)教育心理學(xué)：認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

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　　第三節(jié) 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

　　認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu);學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過頓悟與理解獲得期待;有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不受習(xí)慣所支配?？晾盏耐晷我活D悟說、布魯納的認(rèn)知一結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論以及奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論是認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的主要代表。

　　苛勒的完形一頓悟說

　　(一)苛勒的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)

　　德國心理學(xué)家苛勒曾在1913―1917年間，對黑猩猩的問題解決行為進(jìn)行了一系列的實(shí)驗(yàn)研究，從而提出了與嘗試一錯(cuò)誤學(xué)習(xí)理論相對立的完形一頓悟說。

　　苛勒的實(shí)驗(yàn)主要有兩個(gè)系列：箱子問題與棒子問題。在單箱情境中，將香蕉懸掛于黑猩猩籠子的頂板，使它夠不著，但籠子中有一箱子可利用。在識別箱子與香蕉的關(guān)系后，饑餓的黑猩猩將箱子移近香蕉，爬上箱子，摘下香蕉。在更復(fù)雜的疊箱情境中，黑猩猩把握了箱子之間的重疊及其穩(wěn)固關(guān)系后，也解決了這一較復(fù)雜的問題。苛勒在另一個(gè)實(shí)驗(yàn)中，把黑猩猩置于籠內(nèi)，籠外放有食物，食物與籠子之間放有木棒。對于簡單的問題，黑猩猩只要使用一根木棒便可獲取食物，復(fù)雜的問題則需要黑猩猩將兩根木棒接在一起(一根木棒可以插入另一根木棒)，方能獲取食物。在復(fù)雜的棒子問題情境中，最初只見黑猩猩一會兒用小竹竿，一會兒用大竹竿來回試著撥香蕉，但怎么也撥不著。它只得把兩根竹竿拉在手里飛舞著，突然之間，它無意地把小竹竿的末端插入了竹竿，使兩根竹竿連成了一根長竹竿，并馬上用它撥到了香蕉。黑猩猩為自己的這一“創(chuàng)造發(fā)明”而高興，并不斷地重復(fù)這一接棒撥香蕉的動作。在第二天重復(fù)這一實(shí)驗(yàn)時(shí)，苛勒發(fā)現(xiàn)黑猩猩很快就能把兩根竹竿連起來取得香蕉，而沒有漫無目的的嘗試。

　　(二)完形一頓悟說的基本內(nèi)容

　　1.學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實(shí)現(xiàn)的 苛勒認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個(gè)體利用本身的智慧與理解力對情境及情境與自身關(guān)系的頓悟，而不是動作的累積或盲目的嘗試。頓悟雖然常常出現(xiàn)在若干嘗試一錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)之后，但不是桑代克所說的那種盲目的、胡亂的沖撞，而是在作出外顯反應(yīng)之前，在頭腦中要進(jìn)行一番類似于“驗(yàn)證假說”的思索。動物解決問題的過程似乎是在提出一些“假說”，然后檢驗(yàn)一些“假說”，并拋棄一些錯(cuò)誤的“假說”。而建立和驗(yàn)證“假說”，必須依賴以往的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)，因此學(xué)習(xí)包括知覺經(jīng)驗(yàn)中舊有結(jié)構(gòu)的逐步改組和新結(jié)構(gòu)的豁然形成，頓悟是以對整個(gè)問題情境的突然領(lǐng)悟?yàn)榍疤岬?。動物只有在清楚地認(rèn)識到整個(gè)問題情境中各種成分之間的關(guān)系時(shí)，頓悟才會出現(xiàn)。換言之，頓悟是對目標(biāo)和達(dá)到目標(biāo)的手段、途徑之間關(guān)系的理解。

　　2.學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形

　　完形是一種心理結(jié)構(gòu)，它是在機(jī)能上相互聯(lián)系和相互作用的整體結(jié)構(gòu)，是對事物的關(guān)系的認(rèn)知?？晾照J(rèn)為，學(xué)習(xí)過程中問題的解決，都是由于對情境中事物關(guān)系的理解而構(gòu)成一種“完形”來實(shí)現(xiàn)的。例如，在黑猩猩接棒取物的實(shí)驗(yàn)中，黑猩猩不是因?yàn)榕既豢吹桨糇?，拿起來玩耍，偶然得到籠外的食物;而是往往先看一看目的物，考慮到所要達(dá)到的目的，再開始接棒取物的。它的行為是針對食物(目標(biāo))，而不僅是針對棒子(手段和工具)的。這就意味著，動物領(lǐng)會了食物(目標(biāo))和棒子(工具)之間的關(guān)系，在視野中構(gòu)成了食物與棒子的完形，才發(fā)生了接棒取物的動作。由此可見，學(xué)習(xí)的過程就是一個(gè)不斷地進(jìn)行結(jié)構(gòu)重組、不斷地構(gòu)建完形的過程。

　　完形一頓悟說作為最早的一個(gè)認(rèn)知性學(xué)習(xí)理論，肯定了主體的能動作用，強(qiáng)調(diào)了心理所具有的組織功能，把學(xué)習(xí)視為個(gè)體主動構(gòu)造完形的過程，強(qiáng)調(diào)觀察、頓悟和理解等認(rèn)知功能在學(xué)習(xí)中的重要作用，這對反對當(dāng)時(shí)行為主義學(xué)習(xí)論的機(jī)械性和片面性具有重要意義。但是，苛勒的頓悟?qū)W習(xí)與桑代克的嘗試一錯(cuò)誤學(xué)習(xí)并不是互相排斥和絕對對立的。嘗試一錯(cuò)誤往往是頓悟的前奏，頓悟則是練習(xí)到某種程度時(shí)出現(xiàn)的結(jié)果。嘗試一錯(cuò)誤和頓悟在人類學(xué)習(xí)中均極為常見，它們是兩種不同方式、不同階段或不同水平的學(xué)習(xí)類型。一般說來，解決簡單的、主體已有經(jīng)驗(yàn)可循的問題時(shí)，往往不需要進(jìn)行反復(fù)的嘗試一錯(cuò)誤;而對于復(fù)雜的、創(chuàng)造性的問題解決，大多需要經(jīng)過嘗試一錯(cuò)誤的過程，方能產(chǎn)生頓悟。

　　布魯納的認(rèn)知一結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論

　　布魯納是美國著名的認(rèn)知教育心理學(xué)家，他主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱為認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說或認(rèn)知一結(jié)構(gòu)論。

　　(一)學(xué)習(xí)觀

　　1.學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)

　　布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動地形成刺激一反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極地建構(gòu)其知識體系。由此，布魯納十分強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)過程中的作用，認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)可以給經(jīng)驗(yàn)中的規(guī)律性以意義和組織，使人能夠超越給定的信息，舉一反三，觸類旁通。他主張，應(yīng)當(dāng)向?qū)W生提供具體的東西，以便他們“發(fā)現(xiàn)”自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

　　2.學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價(jià)三個(gè)過程

　　布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動首先是新知識的獲得。新知識可能是以前知識的精煉，也可能與原有知識相違背。獲得了新知識以后，還要對它進(jìn)行轉(zhuǎn)化，我們可以超越給定的信息，運(yùn)用各種方法將它們變成另外的形式，以適合新任務(wù)，并由此獲得更多的知識。評價(jià)是對知識轉(zhuǎn)化的一種檢查，通過評價(jià)可以核對我們處理知識的方法是否適合新的任務(wù)，或者運(yùn)用是否正確。因此，評價(jià)通常包含對知識的合理性進(jìn)行判斷。

　　總之，布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最終目的是構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，教師首先應(yīng)明確所要構(gòu)建的學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)包含哪些組成要素，并最好能畫出各組成要素間關(guān)系的圖解。在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)采取有效措施來幫助學(xué)生獲得、轉(zhuǎn)化和評價(jià)知識，使學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使書本的死知識變?yōu)閷W(xué)生自己的活知識。

　　(二)教學(xué)觀

　　1.教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)

　　由于布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性，所以他主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，是指學(xué)科的基本知識、基本方法與基本態(tài)度。當(dāng)學(xué)生掌握和理解了一門學(xué)科的結(jié)構(gòu)，他們就會把該學(xué)科看作是一個(gè)相互聯(lián)系的整體。因此，布魯納把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)放在設(shè)計(jì)課程和編寫教材的中心地位，成為教學(xué)的中心。他認(rèn)為，學(xué)生理解了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就容易掌握整個(gè)學(xué)科的具體內(nèi)容，就容易記憶學(xué)科知識，就能促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移，促進(jìn)學(xué)生智力和創(chuàng)造力的發(fā)展，并可以提高其學(xué)習(xí)興趣。

　　2.掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則

　　(1)動機(jī)原則。所有學(xué)生都有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望，內(nèi)部動機(jī)是維持學(xué)習(xí)的基本動力。學(xué)生具有三種最基本的內(nèi)在動機(jī)，有好奇內(nèi)驅(qū)力(即求知欲)、勝任內(nèi)驅(qū)力(即成功的欲望)和互惠內(nèi)驅(qū)力(即人與人之間和睦相處的需要)，教師如能善于促進(jìn)并調(diào)節(jié)學(xué)生的探究活動，便可激發(fā)他們的這些內(nèi)在動機(jī)，有效地達(dá)到預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

　　(2)結(jié)構(gòu)原則。任何知識結(jié)構(gòu)都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。動作表象是借助動作進(jìn)行學(xué)習(xí)，無須語言的幫助;圖像表象是借助圖像進(jìn)行學(xué)習(xí)，以感知材料為基礎(chǔ);符號表象是借助語言進(jìn)行學(xué)習(xí)，經(jīng)驗(yàn)一旦轉(zhuǎn)化為語言，邏輯推導(dǎo)便能進(jìn)行。至于究竟選用哪一種呈現(xiàn)方式為好，視學(xué)生的知識背景和課題性質(zhì)而定。

　　(3)程序原則。教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過一系列有條不紊地陳述一個(gè)問題或大量知識的結(jié)構(gòu)，以提高他們對所學(xué)知識的掌握、轉(zhuǎn)化和遷移的能力。通常每門學(xué)科都存在著各種不同的程序，它們對學(xué)習(xí)者來說，有難有易，不存在對所有的學(xué)習(xí)者都適用的唯一的程序。

　　(4)強(qiáng)化原則。教學(xué)規(guī)定適合的強(qiáng)化時(shí)間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功的重要一環(huán)。知道結(jié)果應(yīng)恰好在學(xué)生評估自己作業(yè)的那個(gè)時(shí)刻。因?yàn)橹澜Y(jié)果過早易使學(xué)生慌亂，從而阻撓其探究活動的進(jìn)行;知道結(jié)果太晚，易使學(xué)生失去受幫助的機(jī)會，甚至有可能接受不了正確的信息。

　　總之，根據(jù)結(jié)構(gòu)主義教學(xué)觀及其教學(xué)原則，為了促進(jìn)中小學(xué)生良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，教師首先必須全面深入地分析教材，明確學(xué)科本身所包含的基本概念、基本原理及它們之間的相互關(guān)系。只有這樣，才有可能引導(dǎo)學(xué)生加深對教材結(jié)構(gòu)的理解。在引導(dǎo)學(xué)生理解教材結(jié)構(gòu)的過程中，首先應(yīng)注意教學(xué)本身應(yīng)有新異性，同時(shí)跨度應(yīng)適當(dāng)，其難度不能過高或過低，以激發(fā)學(xué)生的好奇心和勝任感為宜。其次，應(yīng)根據(jù)中小學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)水平、年齡特點(diǎn)和材料性質(zhì)，選取靈活的教學(xué)程序和結(jié)構(gòu)方式來組織實(shí)際的教學(xué)活動過程。同時(shí)，應(yīng)注意提供有助于學(xué)生矯正和提高的反饋信息，并教育學(xué)生進(jìn)行自我反饋.以提高學(xué)習(xí)的自覺性和能動性。

　　奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論

　　美國著名認(rèn)知教育心理學(xué)家奧蘇伯爾曾根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)，并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。也就是說，學(xué)生主要是把教師講授的內(nèi)容整合進(jìn)入自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，以便將來能夠提取或應(yīng)用。他認(rèn)為把接受學(xué)習(xí)等同于機(jī)械的，把發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)等同于意義的都是錯(cuò)誤的。學(xué)習(xí)是否有意義，不取決于學(xué)習(xí)的方式是發(fā)現(xiàn)的還是接受的，而是取決于意義學(xué)習(xí)的條件，只要符合條件就是意義學(xué)習(xí)。

　　(一)意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件

　　1.意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)

　　所謂意義學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾認(rèn)為就是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。例如，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)有了“哺乳動物”的概念，再學(xué)習(xí)“鯨”這一新概念時(shí)，就與“哺乳動物”概念之間產(chǎn)生了邏輯上的關(guān)系，這種關(guān)系不是人為的，是符合一般與特殊的關(guān)系的。相反，如果學(xué)習(xí)者并未理解符號所代表的知識，只是依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住某些符號的詞句或組合，則是～種死記硬背式的機(jī)械學(xué)習(xí)。所謂實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，是指表達(dá)的語詞雖然不同，但卻是等值的，也就是說這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。所謂非人為的聯(lián)系，是指有內(nèi)在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系，指新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。

　　2.意義學(xué)習(xí)的條件

　　意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)(即客觀條件)的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素(即主觀條件)的影響。從客觀條件來看，意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的。一般說來，學(xué)生所學(xué)的教科書或教材，是人類認(rèn)識世界的概括，都是有邏輯意義的。

　　從主觀條件來看，首先，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)。其次，學(xué)習(xí)者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識加以聯(lián)系的傾向性。如果學(xué)習(xí)材料本身有邏輯意義，而學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中又具備了適當(dāng)?shù)闹R基礎(chǔ)。那么，這種學(xué)習(xí)材料對學(xué)習(xí)者來說就構(gòu)成了潛在的意義，即學(xué)習(xí)材料有了和學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)觀念建立聯(lián)系的可能性。最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊鰳識得到改善，使新知識獲得實(shí)際意義即心理意義。意義學(xué)習(xí)的目的，就是使符號代表的新知識獲得心理意義。上述條件缺一不可，否則就不能構(gòu)成有意義的學(xué)習(xí)。

　　(二)接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與技術(shù)

　　1.接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)

　　接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)也是概念同化的過程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。奧蘇伯爾認(rèn)為，接受學(xué)習(xí)適合于年齡較大、有較豐富的知識和經(jīng)驗(yàn)的人。在接受學(xué)習(xí)中，所學(xué)習(xí)的內(nèi)容大多是現(xiàn)成的、已有定論的、科學(xué)的基礎(chǔ)知識，包括一些抽象的概念、命題、規(guī)則等，通過教科書或教師的講述，用定義的方式，直接向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)。這時(shí)不可能發(fā)現(xiàn)什么新知識，學(xué)習(xí)者只能接受這些已有的知識，掌握它的意義。學(xué)習(xí)者接受知識的心理過程表現(xiàn)為：首先在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識的有關(guān)概念;然后找到新知識與有固定點(diǎn)作用的觀念的相同點(diǎn);最后找到新舊知識的不同點(diǎn)，使新概念與原有概念之間有清晰的區(qū)別，并在積極思維活動中融會貫通，使知識不斷系統(tǒng)化。

　　2.先行組織者技術(shù)

　　奧蘇伯爾認(rèn)為，影響接受學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念的可利用性。為此，他提出了“先行組織者”的教學(xué)策略。所謂“先行組織者”是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。其目的是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點(diǎn)，增加新舊知識之間的可辯別性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。例如，奧蘇伯爾曾研究過先行組織者對學(xué)習(xí)有關(guān)“鋼的性質(zhì)”材料的影響。實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在學(xué)習(xí)該材料之前，先學(xué)習(xí)了一個(gè)“先行組織者”，它強(qiáng)調(diào)了金屬和合金的異同、各自的利弊和冶煉合金的理由，!控制組學(xué)生在學(xué)習(xí)該材料之前，先學(xué)習(xí)一個(gè)有關(guān)煉鐵和煉鋼方法的歷史說明材料以提高學(xué)習(xí)興趣，但沒有提供可作為理解“鋼的性質(zhì)”的觀念框架的概念。結(jié)果兩組學(xué)生在學(xué)習(xí)“鋼的性質(zhì)”的材料之后，實(shí)驗(yàn)組的平均成績明顯高于控制組。

　　事實(shí)上，接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)知識的主要途徑。 在教師的講授和指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者可以盡快在較短時(shí)間內(nèi)掌握大量的間接知識，而且所獲得的知識是系統(tǒng)的、完整的、精確的、便于貯存和鞏固的。在實(shí)際的教學(xué)過程中，有意義接受學(xué)習(xí)理論的“組織者”技術(shù)很有價(jià)值，教師應(yīng)靈活地運(yùn)用這一技術(shù)，以促進(jìn)知識酌學(xué)習(xí)和保持。

　　建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

　　(一)建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的一場革命

　　建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。行為主義的基本主張是：①客觀主義――分析人類行為的關(guān)鍵是對外部事件的考察。②環(huán)境主義――環(huán)境是決定人類行為的最重要因素。③強(qiáng)化――人們行動的結(jié)果影響著后繼的行為。行為主義的客觀主義觀反映在教學(xué)上，則認(rèn)為學(xué)習(xí)就是通過強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié);教育者的目的在于傳遞客觀世界的知識，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是在這種傳遞過程中達(dá)到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者完全相同的理解。但行為主義者根本無視在這種傳遞過程中學(xué)生的理解及心理過程。信息加工的認(rèn)知主義者，基本上還是采取客觀主義的傳統(tǒng)，認(rèn)為世界是由客觀實(shí)體、特征以及客觀事物之間的關(guān)系所構(gòu)成。他們與行為主義者的不同之處在于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知過程。教學(xué)的目標(biāo)在于幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得這些事物及其特征，使外界客觀事物(如知識及其結(jié)構(gòu))內(nèi)化為其內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

　　建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。在皮亞杰和早期布魯納的思想中已經(jīng)有了建構(gòu)的思想，但相對而言，他們的認(rèn)知學(xué)習(xí)觀主要在于解釋如何使客觀的知識結(jié)構(gòu)通過個(gè)體與之交互作用而內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)。自20世紀(jì)70年代末，以布魯納為首的美國教育心理學(xué)家將蘇聯(lián)教育心理學(xué)家維果斯基的思想介紹到美國之后，對建構(gòu)主義思想的發(fā)展起了極大的推動作用。維果斯基在心理發(fā)展上強(qiáng)調(diào)社會文化歷史的作用，特別是強(qiáng)調(diào)活動和社會交往在人的高級心理機(jī)能發(fā)展中的突出作用。他認(rèn)為，高級的心理機(jī)能來源于外部動作的內(nèi)化，這種內(nèi)化不僅通過教學(xué)，也通過日常生活、游戲和勞動等來實(shí)現(xiàn)。另一方面，內(nèi)在智力動作也可外化為實(shí)際動作，使主觀見之于客觀。內(nèi)化和外化的橋梁便是人的活動。所有這些都對當(dāng)今的建構(gòu)主義者有很大的影響。

　　(二)當(dāng)今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

　　1.知識觀

　　建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，并不是問題的最終答案。相反，它會隨著人類的進(jìn)步而不斷被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。而且，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。另外，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題有同樣的理解，因?yàn)檫@些理解只能由個(gè)體基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，它取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。

　　建構(gòu)主義的這種知識觀盡管不免過于激進(jìn)，但它向傳統(tǒng)的教學(xué)和課程理論提出了巨大挑戰(zhàn)，值得我們深思。按照這種觀點(diǎn)，課本知識只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實(shí)的“模板”?？茖W(xué)知識包含真理性，但不是絕對正確的最終答案，它只是對現(xiàn)實(shí)的一種更可能正確的解釋。而且更重要的是，這些知識在被個(gè)體接受之前，它對個(gè)體來說是毫無權(quán)威可言的，不能把知識作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不要用我們對知識正確性的強(qiáng)調(diào)作為讓個(gè)體接受它的理由，不能用科學(xué)家、教師、課本的權(quán)威來壓服學(xué)生。學(xué)生對知識的“接受”只能靠他自己的建構(gòu)來完成，以他們自己的經(jīng)驗(yàn)、信念為背景來分析知識的合理性。學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗(yàn)和批判。另外，知識在各種情況下的應(yīng)用并不是簡單套用，具體情境總有自己的特異性，所以學(xué)習(xí)知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復(fù)雜變化，使學(xué)習(xí)走向“思維中的具體”。

　　2.學(xué)習(xí)觀

　　建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。

　　學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)自己知識的過程，這意味著學(xué)習(xí)是主動的，學(xué)生不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工，因而不是行為主義所描述的刺激一反應(yīng)過程。而且，知識或意義也不是簡單地由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗(yàn)問反復(fù)的、雙向的相互作用過程建構(gòu)而成的。其中，每個(gè)學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且原有知識又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以學(xué)習(xí)并不簡單是信息的積累，它同時(shí)包含由于新舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。學(xué)習(xí)過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用的過程。因此，建構(gòu)主義與認(rèn)知主義的信息加工論有所不同。

　　3.學(xué)生觀

　　建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。在Et常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，而且有些問題即使他們沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，但當(dāng)問題一旦呈現(xiàn)在面前時(shí)，他們往往可以基于相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對問題的某種解釋，并且這種解釋并不都是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)而推出的合乎邏輯的假設(shè)。所以，教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)也不只是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不是簡單的知識呈現(xiàn)者，更應(yīng)該重視學(xué)生對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，并以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。教師需要與學(xué)生共同針對某些問題進(jìn)行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，作出某些調(diào)整。由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異，學(xué)生對問題的理解常常各異，在學(xué)生的共同體之中，這些差異有助于增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使學(xué)生看到那些與自己不同的觀點(diǎn)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)的進(jìn)行。

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